Exploring Generative AI Readiness among Saudi EFL University Teachers: A TPACK-Informed Multi-Institutional Study
تكشف هذه الدراسة الاستكشافية التي شملت 96 من معلمي اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية في الجامعات السعودية عن جاهزية متوسطة مُبلغ عنها ذاتياً لدمج الذكاء الاصطناعي التوليدي، مع تسليط الضوء على تفاوتات مؤسسية كبيرة، وعدم وجود ارتباط بين التدريب المسبق ومعظم أبعاد الجاهزية، وعوائق رئيسية مثل المخاوف المتعلقة بالنزاهة الأكاديمية وعدم كفاية الدعم العملي.
البحث الأصلي مرخَّص بموجب CC BY 4.0 (https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/). هذا شرح مولَّده بالذكاء الاصطناعي للبحث أدناه. لم يكتبه المؤلفون ولم يصادقوا عليه. وللتحقق من الدقة التقنية، يرجى الرجوع إلى البحث الأصلي. اقرأ إخلاء المسؤولية الكامل
لطالما كان معلمو اللغات هم مهندسو التواصل، يوجهون الطلاب عبر قواعد النحو المعقدة، وفروق النطق الدقيقة، والسياقات الثقافية التي تمنح الكلمات معناها. والآن، دخل قوة جديدة إلى الفصول الدراسية: الذكاء الاصطناوي التوليدي. هذه أنظمة حاسوبية قادرة على إنشاء النصوص والصور والأفكار التي تحاكي المخرجات البشرية، وتعرض المساعدة على المعلمين في صياغة الدروس، أو تصحيح أعمال الطلاب، أو توليد مواد تدريبية. لكن هذه التكنولوجيا تجلب معها مجموعة معقدة من التساؤلات؛ فلا يكفي أن يعرف المعلم ببساطة كيفية تشغيل الآلة، بل يجب عليه فهم متى يكون استخدامها مناسباً، وكيفية رصد الأخطاء أو عدم الملاءمة الثقافية في مخرجات الآلة، وكيفية التعامل مع الحقول الملغومة أخلاقياً المتعلقة بالأمانة الأكاديمية وخصوصية البيانات. وفي المملكة العربية السعودية، حيث تعد اللغة الإنجليزية مادة حيوية للتواصل العالمي، يواجه التربويون تحدي دمج هذه الأدوات القوية في ممارساتهم اليومية دون فقدان العنصر البشري في التدريس.
لقد سعت دراسة حديثة لرسم معالم هذا التحول. حيث قام الباحثون باستطلاع آراء ستة وتسعين معلماً للغة الإنجليزية من خمس جامعات مختلفة في جميع أنحاء المملكة العربية السعودية لفهم مدى جاهزيتهم لاستخدام الذكاء الاصطناعي التوليدي. بُني التحقيق على إطار عمل ينظر إلى التدريس كخليط من ثلاث مهارات أساسية: معرفة المادة العلمية، وفهم كيفية تدريسها، وإتقان التكنولوجيا المستخدمة في الفصل الدراسي. أراد الباحثون معرفة ما إذا كان هؤلاء المعلمون يشعرون بالثقة في مهاراتهم التقنية، وقدرتهم على دمج التكنولوجيا في الدروس، ووعيهم بالقضايا الثقافية والأخلاقية، والدعم الذي يتلقونه من مؤسساتهم. كما طلبوا من المعلمين وصف أكبر العقبات التي تقف في طريقهم ونوع المساعدة التي يحتاجونها للمضي قدماً.
كشفت النتتائج عن صورة من التفاؤل الحذر الممزوج بعدم اليقين الكبير. ففي المتوسط، أفاد المعلمون بمستوى متوسط من الجاهزية. لم يكونوا يرفضون التكنولوجيا، لكنهم لم يكونوا واثقين تماماً من قدرتهم على تسخيرها بفعالية. كانت المنطقة الأكثر راحة للمعلمين هي الجانب التقني؛ حيث شعروا أن بإمكانهم إعداد واستخدام الأدوات الشائعة مثل روبوتات الدردشة. كما كانوا مدركين بشكل معقول للمخاوف الأخلاقية، مثل خصوصية البيانات. ومع ذلك، انخفضت ثقتهم عندما تحولت الأسئلة إلى الفصل الدراسي نفسه؛ إذ شعر المعلمون بضعف الثقة بشأن كيفية مراقبة الطلاب الذين يستخدمون هذه الأدوات خارج الفصل، أو كيفية ضمان أن المحتوى الذي تولده الآلات مناسب ثقافياً للمتعلمين السعوديين، أو كيفية دمج التكنولوجيا في روتينهم التدريسي اليومي بطريقة ذات معنى.
كانت إحدى النتائج الأكثر إثارة للاهتمام هي أن تلقي تدريب رسمي في الذكاء الاصطناعي لم يجعل المعلم يشعر تلقائياً بمزيد من الجاهزية لاستخدامه. وجدت الدراسة أنه لا يوجد رابط واضح بين التدريب السابق وارتفاع درجات المعرفة التقنية أو تخطيط الدروس أو الممارسة الصفية. وهذا يشير إلى أن مجرد حضور ورشة عمل أو إكمال دورة تدريبية ليس كافياً؛ بل إن جودة وعمق وتركيز التدريب على الجانب العملي أهم بكثير من مجرد حدوثه. المجال الوحيد الذي بدا فيه التدريب مؤثراً هو تصور المعلمين للدعم المؤسسي، ربما لأن أولئك الذين تدربوا كانوا أكثر إدراكاً لما ينقصهم أو لما يحتاجونه من جامعاتهم.
لعب النوع الاجتماعي دوراً أكثر وضوحاً في النتائج. فقد أبلغ المعلمون الذكور عن مستويات جاهزية أعلى من المعلمات في عدة مجالات، لكن الفجوة كانت أوسع فيما يتعلق بالدعم المؤسسي؛ حيث شعر الرجال أن جامعاتهم أكثر دعماً لجهودهم في استخدام الذكاء الاصطناعي مقارنة بالنساء. وهذا يشير إلى أن البيئة التي يعمل فيها المعلم -سواء شعر فيها بالتشجيع والموارد والتوجيه- قد تكون بنفس أهمية مهاراته الشخصية. كما نظرت الدراسة في الاختلافات بين الجامعات الخمس المشاركة؛ وبينما أظهرت إحدى الجامعات متوسط درجة جاهزية أعلى من جامعة أخرى، إلا أن الاختلافات كانت ضئيلة ومجموعات المعلمين من كل مدرسة كانت غير متساوية في الحجم، مما يعني أن هذه النتائج أولية ويجب النظر إليها بحذر.
عندما سأل الباحثون المعلمين عن أكبر العوائق التي تحول دون استخدام الذكاء الاصطناعي، كانت الإجابات واضحة وعملية. كان الشاغل الأكثر تكراراً هو النزاهة الأكاديمية، وتحديداً الخوف من إساءة الطلاب استخدام هذه الأدوات لتقديم أعمال ليست من إنتاجهم. وجاءت بعد ذلك مباشرة قضايا البنية التحتية، مثل الإنترنت غير المستقر أو عدم الوصول إلى البرامج اللازمة. كما أعرب المعلمون عن رغبة قوية في الحصول على تدريب عملي وتطبيقي أكثر؛ فهم لا يريدون معرفة ماهية التكنولوجيا فحسب، بل يريدون معرفة كيفية بناء دروس حولها، وكيفية إنشاء مواد تعمل بفعالية، وكيفية تقييم عمل الطلاب في عالم يمكن للآلات فيه كتابة المقالات.
كشفت الدراسة أيضاً عن ترابط عميق بين المهارات المختلفة التي يحتاجها المعلمون. أظهرت البيانات أن المعلمين الذين شعروا بالقوة في مجال واحد، مثل المعرفة التقنية، مالوا للشعور بالقوة في مجالات أخرى، مثل تخطيط الدروس أو الحكم الأخلاقي. وهذا يشير إلى أن هذه المهارات ليست جزرًا معزولة، بل هي جزء من قدرة شاملة وموحدة. ومع ذلك، أشار الباحثون إلى أن أداة الاستطلاع نفسها قد تحتاج إلى مزيد من الاختبار لضمان قياسها لهذه المهارات المتميزة بدقة، حيث إن الخطوط الفاصلة بينها قد تتداخل أحياناً.
في نهاية المطاف، ترسم هذه الدراسة صورة لمهنة تمر بمرحلة انتقالية. معلمو اللغة الإنجليزية في السعودية ليسوا خائفين من الذكاء الاصطناعي، لكنهم ينتظرون الظروف المناسبة لتبنيه بالكامل. إنهم يحتاجون إلى ما هو أكثر من مجرد الوصول إلى البرامج؛ إنهم بحاجة إلى بيئة داعمة تعالج مخاوفهم بشأن الأمانة الأكاديمية، وتوفر تكنولوجيا موثوقة، وتقدم تدريباً يتجاوز الأساسيات ليظهر لهم كيفية استخدام هذه الأدوات بمسؤولية وفعالية. إن الطريق إلى الأمام لا يتعلق باستبدال المعلم بالآلة، بل بتزويد المعلم بالمعرفة والدعم لتوجيه الطلاب عبر عصر جديد من التعلم.
غارق في أبحاث مجالك؟
تصلك نشرة يومية بأحدث الأبحاث المطابقة لكلماتك البحثية المفتاحية — مع ملخصات تقنية، بلغتك.