في الفصول الدراسية حول العالم، ثورة هادئة تجري في كيفية تعلم الأطفال فهم مشاعرهم الخاصة وإدارة علاقاتهم مع الآخرين. هذا المجال من التعليم، المعروف باسم التعلم الاجتماعي العاطفي، يعلم الطلاب كيفية إدارة العواطف، ووضع الأهداف، وإظهار التعاطف، واتخاذ قرارات مسؤولة. لسنوات طويلة، اعتمد التربويون على المعلمين البشر لتوجيه هذا العمل الدقيق. ولكن في السنوات الأخيرة، دخل شريك جديد إلى الغرفة: الذكاء الاصطناعي. هذه أنظمة حاسوبية قادرة على التعرف على العواطف، ومحاكاة المحادثات، وتقديم ملاحظات مخصصة لمساعدة الطلاب على تطوير هذه المهارات الحياتية الحاسمة. والوعد هنا هائل: تكنولوجيا يمكنها تقديم صبر لا ينتهي، ودعم فوري، وتوجيه مصمم خصيصاً لكل طفل، بغض النظر عن خلفيته.

ومع ذلك، ومع ازدياد تطور هذه الأدوات، يظل هناك سؤال جوهري بلا إجابة. فبينما ينهمك الباحثون في بناء واختبار هذه الأنظمة الذكية، فقد نسوا إلى حد كبير السؤال عمن يجب أن يكون مسؤولاً عنها، وما هي القواعد التي يجب أن تحكم استخدامها، وكيف ينبغي للمدارس أن تستعد لوصولها. التكنولوجيا تسابق الزمن، لكن الخريطة التي توضح كيفية استخدامها بأمان وعدالة مفقودة. هذا الانفصال يخلق فجوة خطيرة بين ما هو ممكن وما هو عملي، مما يترك المدارس تتنقل في تحديات أخلاقية وقانونية معقدة دون دليل.

لقد شرع فريق من الباحثين في استقصاء هذه الفجوة من خلال النظر بدقة في الأدبيات العلمية نفسها. قاموا بجمع خمس وستين دراسة محكمة تناولت تقاطع الذكاء الاصطناعي مع التعلم الاجتماعي العاطفي. لم يكن هدفهم اختبار التكنولوجيا مرة أخرى، بل قراءة ما قاله العلماء الذين بنوها حول قواعد استخدامها. أرادوا معرفة ما إذا كانت هذه الدراسات تقدم نصائح واضحة وقابلة للتنفيذ لصناع السياسات، وقادة المدارس، والمعلمين، أم أن موضوع الحوكمة يتم تجاهله.

وما وجدوه كان صمتاً مذهلاً. فما يقرب من ثلاثة أرباع الدراسات التي راجعوها لم تذكر الآثار المترتبة على السياسات على الإطلاق. وعندما نظر الباحثون في الدراسات المتبقية التي تطرقت إلى الموضوع، اكتشفوا أن النصائح غالباً ما كانت غامضة، وعالية المستوى، ومنفصلة عن واقع الفصل الدراسي. فغالباً ما كان مؤلفو هذه الأوراق يشيدون بإمكانات أدواتهم، لكنهم يتوقفون دون شرح من يجب أن يتحرك، أو ما هي الإجراءات المحددة المطلوبة، أو متى وأين يجب أن تتم تلك الإجراءات. كان الأمر كما لو أن مجموعة من المهندسين المعماريين صمموا جسراً رائعاً جديداً، لكنهم تركوا المهندسين المدنيين ليتدبروا كيفية بناء الدعامات ومن يُسمح له بالعبور.

استخدم الباحثون طريقة بسيطة ولكنها قوية للكشف عن هذا النمط. لقد عاملوا كل ذكر للسياسة في هذه الأوراق كقصة قصيرة وطرحوا خمسة أسئلة أساسية: من المطلوب منه القيام بشيء ما؟ ما الذي يجب عليهم فعله بالضبط؟ لماذا يعد ذلك ضرورياً؟ متى وأين ينطبق ذلك؟ ومدى قوة التوصية بهذا الأمر؟ ومن خلال تفكيك النص بهذه الطريقة، تمكنوا من رؤية أين تنهار القصص بالضبط. ووجدوا أنه بينما ذكرت بعض الدراسات الحاجة إلى مبادئ توجيهية أخلاقية أو تدريب أفضل، إلا أنها نادراً ما حددت أي وكالة حكومية يجب أن تكتب القواعد، أو أي مدارس يجب أن تحصل على التمويل، أو كيفية التعامل مع المخاطر المحددة لجمع البيانات العاطفية من الأطفال.

يشير هذا النقص في التفاصيل إلى قضية أعمق في كيفية ممارسة العلم حالياً. يبدو أن المجال عالق في فخ حيث يطغى الحماس للابتكار التقني على العمل الشاق للحوكمة. فالباحثون غالباً ما يُكافأون لإظهار أن أداة جديدة تعمل في تجربة صغيرة، لكن لا يتم تشجيعهم على التفكير في الخطوات المعقدة المطلوبة لاستخدام تلك الأداة بأمان في نظام مدرسي حقيقي. ووجدت الدراسة أن الأوراق المنشورة في المجلات الأكاديمية كانت أكثر عرضة قليلاً لمناقشة السياسات من تلك المنشورة في أعمال المؤتمرات، ولكن حتى في المجلات، كان النقاش ضئيلاً. ويبدو أن هيكل الحوافز في العلم يعطي الأولوية لـ "ماهية" التكنولوجيا على حساب "كيفية" التنفيذ.

أما الدراسات القليلة التي قدمت نصائح سياساتية، فقد ركزت على أفكار واسعة ومجردة مثل "حماية الخصوصية" أو "ضمان العدالة". ورغم أهمية هذه الأهداف، إلا أنها ليست تعليمات. فلا يمكن لمدير مدرسة بناء سياسة بناءً على فكرة العدالة وحدها؛ بل يحتاج إلى معرفة من المسؤول عن فحص البيانات، وما هي ميزات البرمجيات المسموح بها، وكيفية تدريب المعلمين على استخدام الأدوات دون إثقال كاهل الطلاب. وقد لاحظ الباحثون أنه عند غياب هذه التفاصيل، تكون النتيجة "مفارقة الدراسة التجريبية". فقد تعمل الأداة بشكل مثالي في اختبار خاضع للرقابة، ولكن عندما تُطلق في الواقع الفوضوي للمدرسة، فإنها تفشل بسبب عدم وجود لوائح لدعمها، ولا ميزانية لتدريب الموظفين، ولا قواعد واضحة لحماية الأطفال المستضعفين.

كما كشف التحليل أن اللغة المستخدمة في هذه الأوراق غالباً ما تفتقر إلى الإلحاح أو الوضوح. فبعض الاقتراحات كُتبت كإمكانيات ضعيفة، باستخدام كلمات مثل "يمكن" أو "قد"، بينما قُدمت أخرى كمطالب مطلقة دون شرح الأسباب. وهذا التضارب يجعل من الصعب على صناع القرار معرفة مدى جدية النصيحة التي يتلقونها. علاوة على ذلك، نادراً ما شرحت الدراسات الظروف المحددة التي ستعمل فيها توصياتها. فالاقتراح الذي قد ينطبق على جامعة في بلد ما قد لا يكون منطقياً لمدرسة ابتدائية في بلد آخر، ومع ذلك فشلت الأوراق في إجراء هذه التمايزات.

ولإصلاح ذلك، يقترح الباحثون تحولاً في كيفية كتابة العلماء لأعمالهم. إنهم يجادلون بأن التفكير في السياسات لا ينبغي أن يكون مجرد فكرة لاحقة، تُضاف كبضع جمل في نهاية الورقة البحثية لمجرد تلبية متطلب ما. بدلاً من ذلك، يجب أن يكون جزءاً من المنهج نفسه، منسوجاً في البحث منذ البداية. ويقترحون أن تحدد كل دراسة بوضوح الجهات الفاعلة المحددة التي تحتاج للتحرك، والخطوات الملموسة التي يجب اتخاذها، والأسباب التي تجعل تلك الخطوات مهمة. ومن شأن هذا النهج أن يحول الآفاق الأخلاقية الغامضة إلى خرائط طريق عملية.

وتخلص الدراسة إلى أن مستقبل الذكاء الاصطناعي في التعليم يعتمد على سد هذه الفجوة. التكنولوجيا جاهزة، والحاجة إلى الدعم الاجتماعي العاطفي ملحة، لكن الإطار المستخدم لهذه الأدوات بمسؤولية لا يزال قيد الإنشاء. ومن خلال المطالبة بأن يقدم الباحثون إرشادات واضحة ومحددة وقابلة للتنفيذ، يمكن للمجتمع العلمي ضمان أن تخدم هذه الأدوات القوية الطلاب بفعالية وأمان، بدلاً من تركهم يتنقلون في مشهد جديد ومعقد دون خريطة. إن الطريق إلى الأمام يتطلب تغييراً ثقافياً حيث يُطرح سؤال "كيف نحكم هذا؟" بنفس شدة سؤال "كيف يعمل هذا؟".