في الفصل الدراسي الحديث، تجذرت حالة جديدة من عدم اليقين. لعقود من الزمن، راقب التربويون وصول الأدوات الرقمية بوعود براقة: أن الحواسيب ستجعل التعلم مخصصاً، وتؤتمت التصحيح، وتُحرر المعلمين من الأعمال الروتينية الشاقة. غالباً ما تُسمى هذه الرؤى بـ "المستقبلات الكبرى" — وهي قصص تفاؤلية واسعة النطاق حول كيفية تحويل التكنولوجيا للمجتمع. ومع ذلك، عندما تصطدم هذه القصص بواقع الفصل الدراسي المزدحم، فإنها غالباً ما تتعثر. لا يكتفي المعلمون بقبول هذه الوعود أو رفضها بشكل قاطع، بل يواجهون بدلاً من ذلك مشهداً معقداً ومتغيراً حيث القواعد غير واضحة، والأدوات غير متوقعة، وأفضل طريق للمضي قدماً ليس مكتوباً في أي دليل إرشادي. هذا هو مجال "المستقبلات الصغرى"، وهي القرارات اليومية الصغيرة التي يتخذها المعلمون للتنقل في المجهول. هنا، في العمل الهادئ وغير البراق المتمثل في تعديل خطة درس أو تقرير ما إذا كان سيُسمح للطالب باستخدام روبوت محادثة، يُبنى المستقبل الحقيقي للتعليم.

تستكشف دراسة حديثة من جامعة تارتو في إستونيا كيف يحدث هذا بالضبط. تتبع الباحثون معلمين لغة إنجليزية في المرحلة الثانوية، أشار إليهم التقرير باسم ماريا وإيلينا، على مدار عامين ونصف. لم يكتفِ الباحثون بسؤال هذين المعلمين عما يعتقدان بشأن الذكاء الاصطناعي؛ بل راقبوا كيف استخدمهما التكنولوجيا فعلياً، يوماً بعد يوم، بينما يحاولان فهم تكنولوجيا لا تزال هي نفسها في طور التشكّل. تكشف الدراسة أن المعلمين ليسوا متلقين سلبيين للتغيير التكنولوجي، بل هم مشاركون فاعلون في صياغته، من خلال الانخراط في عملية يسميها المؤلفون "التنقيب" (tinkering). هذا ليس التجريب العبثي للهواة، بل هو أسلوب مهني جاد يقوم على التجربة والخطأ. يقوم المعلمون بتعديل الأوامر البرمجية، ودمج أدوات برمجية مختلفة، والتخلي عن تلك التي تفشل، وإعادة كتابة قواعدهم الخاصة باستمرار لتناسب احتياجاتهم المحددة. ومن خلال هذا العمل، يعيدون بهدوء تعريف ما يُسمح للذكاء الاصطناعي بأن يصبح عليه في مدارسهم.

عملت المعلمتان في الدراسة تحت ضغط وطني واحد لتبني الذكاء الاصطناعي. فقد أطلقت إستونيا برنامجاً وطنياً كبيراً لدمج هذه الأدوات في التعليم الثانوي العلوي، مصورة التكنولوجيا كعنصر أساسي لبناء أمة أكثر ذكاءً. بدأ كلا المعلمين رحلتهما بتوقعات متشابهة وبوصول إلى نفس الموارد الرقمية. ومع ذلك، تطورت فصولهما الدراسية إلى مكانين مختلفين تماماً. ماريا، التي تدرس في بيئة متعددة اللغات، بدأت تنظر إلى الذكاء الاصطناعي كنوع من البنية التحتية الداعمة؛ حيث استخدمته للمساعدة في إنشاء الاختبارات، وصياغة الملاحظات، وإعداد المواد الدراسية. بالنسبة لها، كانت التكنولوجيا وسيلة لتقاسم العبء الذهني للتدريس، حيث تعمل كمساعد دؤوب يمكنه التعامل مع المهام المتكررة حتى تتمكن هي من التركيز على طلابها. ومع ذلك، لم تسلم له زمام الأمور؛ فقد تعاملت مع مخرجات هذه الأدوات بحذر، حيث قامت باستمرار بتعديل والتحقق من المحتوى قبل عرضه على فصلها. كما نظمت متى يمكن للطلاب استخدام التكنولوجيا، حيث حدت منها بصرامة أثناء الاختبارات لضمان العدالة. في فصلها، أصبح الذكاء الاصطناعي أداة خلفية، مفيدة ولكنها دائماً تحت الإشراف البشري.

أما زميلتها إيلينا، فقد سلكت مساراً مختلفاً. لم تستخدم التكنولوجيا في المقام الأول لتوفير الوقت أو تقليل عبء العمل، بل جعلت التكنولوجيا نفسها موضوعاً لدروسها. لقد جلبت الذكاء الاصطناعي إلى الفصل الدراسي كموضوع للنقاش، حيث طلبت من الطلاب مقارنة النصوص التي كتبتها الآلة بتلك التي كتبها البشر، ونقد حدود البرمجيات. شجعت طلابها على معاملة الأدوات ليس كطرق مختصرة لتجاوز الواجبات المنزلية، بل كشركاء في الحوار للتفكير معهم. وعندما كانت التكنولوجيا تقدم إجابة سطحية أو مضللة، كانت إيلينا تستغل تلك اللحظة لتعليم طلابها عن الموثوقية والتحيز. أعادت تصميم واجباتها بحيث يجب أن يتم العمل النهائي داخل الفصل، حيث لا يمكن للتكنولوجيا التدخل، مع السماح باستخدامها خلال مرحلة التحضير. بالنسبة لإيلينا، لم يكن عدم يقين التكنولوجيا مشكلة يجب حلها، بل مورداً يجب استكشافه. كانت تعلم طلابها كيفية العيش في عالم يكون فيه الذكاء الاصطناعي في كل مكان، وتعدهم للتساؤل والتعامل معه بدلاً من مجرد استخدامه.

إن ما يجعل هذه الدراسة مهمة هو كيف تتحدى السردية الشائعة التي تقول إن المعلمين إما يتبنون التكنولوجيا الجديدة أو يقاومونها. وجد الباحثون أن كلاً من ماريا وإيلينا لم تكن تقاومان الذكاء الاصطناعي بالمعنى التقليدي؛ فلم تمنعاه ولم ترفضا استخدامه. بدلاً من ذلك، انخرطتا فيما يسميه المؤلفون "الرد المبطن" (quiet backlash). هذا ليس احتجاجاً صاخباً أو رفضاً علنياً، بل هو إعادة تشكيل عملية ودقيقة لدور التكنولوجيا. من خلال اتخاذ قرارات يومية صغيرة حول متى يتم استخدام أداة ما، وكيف يتم تعديل مخرجاتها، وما هي القواعد التي يجب وضعها للطلاب، كانت هاتان المعلمتان تعيدان بهدوء كتابة "المستقبلات الكبرى" التي وعد بها صانعو السياسات. لقد أخذتا الرؤية العظيمة لنظام تعليمي مؤتمت وفعال وأعادتا تشكيلها لتناسب قيمهما المحددة والاحتياجات الملحة لطلابهما.

تشير الدراسة إلى أن مستقبل التعليم ليس شيئاً سيتم تسليمه إلى المدارس من قبل شركات التكنولوجيا أو الوكالات الحكومية، بل يتم التفاوض عليه في اللحظة الراهنة، من خلال العمل الفوضوي والمتكرر للمعلمين. لاحظ الباحثون أن عدم اليقين ليس عقبة مؤقتة ستختفي بمجرد تحسن التكنولوجيا، بل هو حالة دائمة للتدريس باستخدام هذه الأدوات. يجب على المعلمين أن يقرروا باستمرار ما هو آمن، وما هو عادل، وما هو تعليمي في مشهد يتغير كل بضعة أشهر. "الرد المبطن" هو نتيجة لهذا التفاوض المستمر؛ إنه العمل الجماعي غير المرئي للمعلمين لضمان أن تخدم التكنولوجيا التعلم البشري بدلاً من أن تملي شروطه.

في النهاية، تظهر الورقة البحثية أن معنى الذكاء الاصطناعي في التعليم ليس ثابتاً، فهو ليس أداة ذات غرض واحد محدد مسبقاً، بل إن دوره يُخلق من خلال الأفعال اليومية للأشخاص الذين يستخدمونه. لم تنتظر ماريا وإيلينا حلاً مثالياً أو مجموعة واضحة من القواعد من الأعلى، بل بدأتا العمل بما لديها، مع إجراء التعديلات أثناء المضي قدماً. ومن خلال "تنقيبهما"، خلقتا نسختين متميزتين من المستقبل: نسخة يكون فيها الذكاء الاصطناعي قوة خلفية داعمة، وأخرى يكون فيها موضوعاً واضحاً للاستقصاء النقدي. كلا النهجين صحيح، وكلاهما نتيجة لمشاركة المعلمين الفاعلة في تشكيل حياتهم المهنية. وتخلص الدراسة إلى أنه قبل أن نتمكن من قياس ما إذا كان الذكاء الاصطناعي يحسن التعليم، يجب علينا أولاً أن نفهم كيف يجعل المعلمون هذا الأمر يعمل. إن مستقبل التعلم ليس وجهة بعيدة، بل يُبنى الآن، من خلال قرار صغير وحذر في كل مرة.