The Moderating Role of Perceived Teacher Responses to Peer Victimization on Peer Relationship Quality: A Three-Wave Longitudinal Study Across One Academic Year

في عالم الفصول الدراسية الاجتماعي المعقد، يتنقل الأطفال باستمرار في نظام بيئي دقيق من الصداقات، والتسلسلات الهرمية، والأعراف المشتركة. وعندما يستهدف الأقراء طفلاً ما — من خلال الإهانات، أو الدفع الجسدي، أو الاستبعاد، أو المضايقات عبر الإنترنت — فإن ذلك يشكل زعزعة عميقة لإحساسه بالأمان. لقد أدرك علماء النفس منذ زمن طويل أن مثل هذا التعرض للاستضعاف يمكن أن يضر بالصحة العقلية للطفل، لكن هناك خطاً بحثياً جديداً يطرح سؤالاً أكثر إلحاحاً: كيف يغير التعرض للتنمر الطريقة التي يشعر بها الطفل تجاه زملائه في تلك اللحظة؟ يقع هذا السؤال عند تقاطع نظرية السلامة الاجتماعية، التي تشير إلى أن الدماغ البشري يعامل الرفض الاجتماعي كتهديد حقيقي للبقاء، ودراسة كيفية تدخل البالغين، وخاصم المعلمين، عندما تسوء الأمور. وبينما يُقبل على نطاق واسع أن المعلمين يلعبون دوراً حاسماً في وقف التنمر، إلا أن معرفتنا تظل محدودة حول ما إذا كانت "الطريقة" التي يستجيبون بها مهمة. هل يصنع فرقاً إذا قام المعلم بتوبيخ المتنمر أمام الفصل بأكه، أم إذا استدعى الضحية جانباً لحديث هادئ؟ إن الإجابة قد تعيد تشكيل كيفية تعامل المدارس مع النزاعات، منتقلةً من الفكرة البسيطة القائلة بأن "أي تدخل هو أمر جيد" إلى فهم أكثر دقة لكيفية تشكيل الظهور والخصوصية للمستقبل الاجتماعي للطفل.

لقد شرع فريق من الباحثين في الصين في استكشاف هذه الديناميكيات على مدار عام دراسي واحد، حيث تتبعوا 569 طالباً في الصفوف العليا من المرحلة الابتدائية موزعين على اثني عشر فصلاً دراسياً. وكان اهتمامهم ينصب على ما إذا كان نوع التنمر الذي يتعرض له الطفل مهماً، وما إذا كان أسلوب استجابة المعلم يمكن أن يشفي أو يفاقم علاقات الطفل مع أقرانه. تتبعت الدراسة الأطفال في ثلاث نقاط متميزة: في بداية العام الدراسي في سبتمبر، وفي منتصف الفصل الشتوي في يناير، ومرة أخرى في نهاية العام في يونيو. وفي كل زيارة، قدم الطلاب تقارير عن تجاربهم الخاصة في التعرض للتنمر، وكيف شعروا تجاه علاقاتهم مع زملائهم، وكيف أدركوا رد الفعل المعتاد لمعلم الفصل الرئيسي عند حدوث التنمر. وقد أولى الباحثون اهتماماً خاصاً لأسلوبين محددين من استجابة المعلم: التدخل العلني، حيث يعالج المعلم الحادث علانية أمام الفصل بأكمله، والدعم الخاص، حيث يقدم المعلم المواساة والتوجيه للضحية بعيداً عن أعين الطلاب الآخرين.

وكشفت النتائج أن تأثير التنمر ليس موحداً؛ فهو يعتمد بشكل كبير على الشكل الذي يتخذه وعلى توقيت الملاحظة. في النصف الأول من العام الدراسي، لم تظهر البيانات أي صلة واضحة بين التعرض للتنمر وانخفاض لاحق في مدى حب الطفل لزملائه أو ثقته بهم. ومع ذلك، مع تقدم العام، تغيرت الصورة. فبحلول النصف الثاني من العام، أفاد الأطفال الذين تعرضوا للإهانات اللفظية أو الاستبعاد العلاقاتي — أي التهميش أو نشر الشائعات عنهم — بوجود علاقات أسوأ بكثير مع أقرانهم. ومن المثير للاهتمام أن التنمر الجسدي والمضايقات السيبرانية لم تظهر هذا النمط المتأخر القوي نفسه في النماذج الإحصائية المستخدمة. وهذا يشير إلى أن الضرر الذي يلحق بإحساس الطفل بالانتماء نتيجة الهجمات اللفظية والعلاقاتية قد يستغرق وقتاً ليتراكم، مما يؤدي ببطء إلى تآكل ثقته في مجموعة الأقراء مع مرور العام الدراسي.

ولعل الاكتشاف الأكثر إثارة للاهتمام تعلق بدور المعلم. فقد وجد الباحثون أن كيفية استجابة المعلم للتنمر في النصف الأول من العام كان لها تأثير متباين وقوي على الرفاه الاجتماعي للأطفال. فعندما يُنظر إلى المعلمين على أنهم يتدخلون علناً — عبر توبيخ المعتدي أمام الفصل أو فرض اعتذار علني — أفاد الأطفال الضحايا لاحقاً بوجود علاقات أسوأ مع زملائهم. بدا أن هذا الرد العلني يضاعف الآثار السلبية للتنمر اللفظي، مما يجعل المكانة الاجتماعية للضحية أكثر هشاشة. في المقابل، عندما قدم المعلمون دعماً خاصاً — عبر مواساة الطفل بشكل فردي ومناقشة الموقف بعيداً عن المجموعة — أفاد الأطفال بوجود علاقات أفضل مع أقرانهم. بدا أن هذا النهج الخاص يعمل كحاجز يخفف من وطأة الضرر، مما يلطف وقع الهجمات اللفظية ويساعد الطفل على الحفاظ على روابطه مع زملائه.

وتشير الدراسة إلى أن توقيت هذه الاستجابات أمر بالغ الأهمية. فقد كان التأثير الوقائي للدعم الخاص والتأثير الضار للتدخل العلني أكثر وضوحاً خلال الفترة الأولى من العام الدراسي، وهي الفترة التي بدأ فيها الطلاب للتو في تكوين توقعات حول أسلوب إدارة معلمهم الجديد. ومع تقدم العام، أصبح أسلوب استجابة المعلم أقل تأثيراً كعامل حاسم في النماذج الإحصائية، رغم استمرار النمو في التأثير السلبي للتنمر اللفظي والعلاقاتي. وهذا يعني أنه في بداية العام، ترسل أفعال المعلم إشارة قوية حول سلامة البيئة الصفية. فالتوبيخ العلني، رغم أنه قد يهدف إلى إظهار أن التنمر غير مقبول، قد يؤدي دون قصد إلى إرسال إشارة للضحية بأنه لا يزال هدفاً للتدقيق العلني، مما يضاعف تعرضه الاجتماعي. أما المحادثة الخاصة، فهي تقدم إشارة للأمان والرعاية دون إضافة المزيد من الأضواء الاجتماعية عليه.

ومن المهم ملاحظة أن هذه النتائج تستند إلى ما أدركه الأطفال وأبلغوا عنه، وليس على الملاحظة المباشرة لسلوك المعلم. كما أن الدراسة شملت عدداً محدوداً نسبياً من الفصول الدراسية، مما يحد من إمكانية تطبيق هذه النتائج على جميع المدارس. علاوة على ذلك، لا تثبت الأبحاث أن الانضباط العلني يسبب علاقات أسوأ أو أن الحديث الخاص يسبب علاقات أفضل؛ بل تظهر ارتباطاً قوياً بين هذه التصورات والنتائج الاجتماعية للأطفال. كما وجد الباحثون أن العلاقة بين المكانة الاجتماعية للطفل وخطر تعرضه للتنمر هي علاقة معقدة. فبينما قد يفترض المرء أن الأطفال ذوي العلاقات الضعيفة هم الأكثر عرضة للتنمر، إلا أن البيانات لم تدعم هذه النظرية البسيطة حول "الهشاشة". بدلاً من ذلك، في النصف الأول من العام، كان الأطفال الذين شعروا بدعم أكبر من أقرانهم هم في الواقع أكثر عرضة قليلاً للتعرض للتنمر اللفظي لاحقاً، مما يشير إلى أن الأطفال الظاهرين اجتماعياً قد يجذبون الانتباه في منافسات المكانة، وإن كان هذا التأثير قد تلاشى مع مرور العام.

في نهاية المطاف، تقدم هذه الدراسة تنقيحاً هادئاً ولكن مهماً لكيفية تفكيرنا في السلامة المدرسية. فهي تتحدى فكرة أن جميع تدخلات البالغين مفيدة بالتساوي. وتقترح الدراسة أن "ظهور" استجابة المعلم هو عامل رئيسي في تحديد ما إذا كان التدخل سيساعد الحياة الاجتماعية للطفل أم سيؤذيها. ومن خلال الفصل بين فعل محاسبة المتنمر وفعل تعريض الضحية للخزي، قد يتمكن المعلمون من الحفاظ على النظام دون التسبب دون قصد في تعميق عزلة الطفل الاجتماعية. وتشير النتائج إلى ثقافة صفية يتم فيها تقديم الدعم بخصوصية، مما يحمي كرامة الطفل مع معالجة السلوك الذي تسبب في الضرر في آن واحد. وبينما تستمر المدارس في التعامل مع تعقيدات نزاعات الأقراء، فإن فهم القوة الخفية لكيفية اختيار المعلم للاستجابة قد يكون لا يقل أهمية عن قرار الاستجابة ذاته.