Exploring Students perceptions of their learning experience and self efficacy in physics online class with project based learning

Este estudo fenomenológico investigou as percepções de dez estudantes sobre suas experiências de aprendizagem e autoeficácia em um curso de física online baseado em projetos, identificando quatro temas principais que oferecem insights valiosos para educadores sobre como adaptar essa metodologia a diferentes características pessoais dos alunos.

O essencial

Imagine que a sala de aula tradicional é como um cinema: você senta, o professor passa o filme (a aula) e você apenas assiste. Agora, imagine a Aprendizagem Baseada em Projetos (PBL) como se fosse um jogo de RPG (Role-Playing Game) ou uma missão de detetive. Você não é apenas um espectador; você é o herói que precisa resolver um mistério, construir algo ou salvar o dia, usando o que aprendeu.

Este estudo é como um diário de bordo de 10 estudantes de física que jogaram esse "jogo" por dois anos, mas com um detalhe importante: tudo aconteceu online (na internet). Os pesquisadores queriam saber: Como esses alunos se sentiram? Eles confiaram em si mesmos? O que foi difícil e o que foi divertido?

Aqui está a explicação do estudo, traduzida para uma linguagem simples e cheia de analogias:

1. O Cenário: Um Caminhão de Mudanças Online

Os alunos estavam estudando para serem professores de física. Em vez de apenas ouvir aulas teóricas, eles tiveram que criar planos de aula, experimentos e materiais didáticos para escolas reais. Tudo isso foi feito através de telas (Zoom, Google Classroom), sem se verem pessoalmente.

2. Os Personagens: Cada Um com sua "Personalidade de Jogo"

O estudo descobriu que a personalidade de cada aluno mudava completamente a forma como eles viviam essa experiência. É como se cada um tivesse um "classe" diferente no jogo:

• A "Impaciente" (Indi): Ela gostava de coisas rápidas. Para ela, o projeto era como correr contra o tempo. Ela se sentia sobrecarregada, mas, ao assumir a liderança do grupo, aprendeu que precisava dar o exemplo para os outros não atrasarem.
• A "Introvertida" (Zahra): Ela preferia ficar no canto, com medo de falar. Para ela, o projeto foi um túnel de crescimento. Embora fosse difícil falar com o grupo, o projeto a obrigou a sair da casca. Ela disse: "Eu tinha medo de fazer perguntas bobas, mas o projeto me ensinou que minha voz importa".
• A "Sonhadora" (Amy) e a "Criativa" (Gea): Elas viam o projeto como uma oportunidade de criar algo novo. Para elas, a liberdade de criar seus próprios materiais foi o que as motivou, mesmo que às vezes elas procrastinassem (adiassem as tarefas) por causa das redes sociais.

3. Os Obstáculos: O "Ping" da Internet e o "Chefe Final"

Fazer isso online trouxe desafios específicos, como se fosse um jogo com bugs:

• A Conexão: Às vezes, a internet falhava (o "ping" alto), o que atrapalhava a comunicação do grupo.
• A Solidão: No modo online, era mais fácil sentir preguiça ou se distrair, pois não havia ninguém ao lado para te dar um "cotovelada" de incentivo.
• O Medo de Errar: Muitos alunos sentiam que não eram bons o suficiente. Eles tinham dúvidas: "Será que o que estou fazendo está certo?".

4. O Superpoder: A "Autoconfiança" (Self-Efficacy)

O conceito central do estudo é a autoeficácia. Pense nela como a bateria de confiança do seu celular.

• No início: A bateria de muitos estava em 0% ou 10%. Eles achavam que não conseguiam fazer os projetos.
• Durante o jogo: O professor não apenas dava a tarefa; ele monitorava o progresso semanalmente. Era como ter um "guia" no jogo que dizia: "Ei, você está indo bem, mas aqui você precisa ajustar isso".
• No final: A bateria de confiança subiu! Mesmo que não tenha chegado a 100% para todos, eles perceberam que eram capazes de fazer mais do que imaginavam. A Zahra, que começou com medo, terminou dizendo que conseguiu coordenar o grupo. A Fidy disse que sua confiança explodiu porque aprendeu coisas novas.

5. O Grande Segredo: O "Espelho" da Reflexão

O estudo descobriu que o momento mais importante não foi apenas fazer o projeto, mas olhar para trás e refletir.

• Os alunos perceberam que, ao tentar fazer tudo sozinhos e errar, eles aprendiam mais do que apenas copiando os amigos.
• Eles viram que o que aprendiam na faculdade (teoria) podia ser usado de verdade nas escolas (prática).
• A reflexão foi como um espelho mágico: eles viram que haviam crescido, que eram mais maduros e que conseguiam lidar com problemas que antes pareciam gigantes.

Resumo da Ópera (Conclusão)

Este estudo nos ensina que:

1. Não existe "tamanho único": O que funciona para o aluno "extrovertido" pode não funcionar para o "introvertido". Professores precisam entender a personalidade de cada um.
2. A confiança se constrói: A autoconfiança não vem do nada; ela vem de tentar, errar, receber feedback e tentar de novo.
3. Online pode funcionar: Mesmo com a internet oscilando e a falta de contato físico, os alunos conseguiram aprender e crescer, desde que tivessem um bom guia (professor) e um plano claro.

Em suma, a física online com projetos não foi apenas sobre fórmulas e leis; foi sobre crescimento pessoal. Foi como transformar um grupo de alunos que tinham medo de falar em uma equipe de detetives confiantes, prontos para ensinar o mundo.

Resumo técnico

Título: Explorando as Percepções dos Estudantes sobre sua Experiência de Aprendizagem e Autoeficácia em Aulas de Física Online com Aprendizagem Baseada em Projetos (PBL): Uma Análise Fenomenológica Interpretativa

1. Problema e Contexto

A pesquisa aborda uma lacuna significativa na literatura sobre a Aprendizagem Baseada em Projetos (PBL) no contexto do ensino de Física, especificamente em ambientes online. Embora estudos anteriores (majoritariamente quantitativos) tenham estabelecido uma correlação positiva entre PBL e autoeficácia, eles frequentemente falham em explorar:

• As percepções subjetivas e vividas dos estudantes sobre a implementação do PBL.
• Como as características individuais (personalidade) dos alunos influenciam essa experiência.
• Os benefícios e desafios específicos enfrentados durante a execução de projetos online.
• O impacto longitudinal (a longo prazo) da PBL na autoeficácia dos estudantes.

O estudo busca responder a três questões de pesquisa (RQs):

1. Qual é a percepção do estudante sobre si mesmo e sua experiência de aprendizagem no PBL?
2. Qual é o design de PBL que interessa aos estudantes e como eles percebem os benefícios dos projetos?
3. Como os estudantes percebem sua autoeficácia baseada na experiência de realizar tarefas no PBL e como a reflexão final dá sentido a essa experiência?

2. Metodologia

• Abordagem: Qualitativa, utilizando uma Análise Fenomenológica Interpretativa (IPA). Esta abordagem visa compreender a essência das experiências vividas pelos participantes e como eles atribuem significado a elas.
• Participantes: 10 estudantes de graduação em Educação Física (7 do 6º semestre e 3 do 4º semestre) de uma universidade na Indonésia. Todos eram do sexo feminino (uma limitação do estudo).
• Contexto: Observação longitudinal de dois anos (quatro semestres) em cursos de Física online. Os cursos incluíam "Revisão do Currículo de Aprendizagem de Física", "Estratégias de Aprendizagem", "Avaliação" e "Desenvolvimento de Planos de Aula".
• Design da PBL: Implementação gradual ao longo dos semestres, com projetos que exigiam a criação de planos de aula, módulos de aprendizagem e design de experimentos para o ensino médio. A avaliação era baseada em produtos finais e relatórios de progresso semanais.
• Coleta de Dados: Entrevistas semiestruturadas profundas (50-65 minutos) realizadas via Zoom, focando nas experiências passadas e atuais dos alunos.
• Análise de Dados: As transcrições foram analisadas usando o software ATLAS.ti. O processo seguiu os pilares da IPA: familiarização com os dados, anotação inicial, identificação de temas emergentes e criação de temas superordenados.
• Quadros Teóricos: A interpretação foi guiada pela Teoria Cognitiva Social (SCT) e pela Teoria da Autoeficácia de Bandura, além de um quadro teórico sobre o impacto da PBL em resultados educacionais.

3. Resultados Principais

A análise identificou quatro temas principais que descrevem a experiência dos estudantes:

Tema 1: Variedade de experiências de aprendizagem únicas baseadas na percepção do caráter do estudante

• As experiências foram altamente influenciadas pela personalidade individual.
• Liderança e Impaciência: Alunos como "Indi" (impaciente) viram o papel de coordenador como um desafio para sair da zona de conforto, enquanto "Ariqa" (entusiasta) teve que lidar com a inatividade dos colegas.
• Introvertidos: Alunos como "Zahra" relataram que a PBL forçou a interação social e a expressão de opiniões, algo que evitavam anteriormente, mas também enfrentaram barreiras na coordenação de grupos online.
• Autonomia e Criatividade: Alunos como "Gea" e "Amy" valorizaram a liberdade criativa dos projetos, embora alguns tenham sentido dúvida sobre a qualidade do trabalho.
• Desafios Online vs. Offline: Enquanto alguns preferiam o online por se sentirem mais seguros (introvertidos), outros sentiam que a falta de interação presencial aumentava a preguiça e dificultava a coordenação de grupo.

Tema 2: Experiência pivotal como catalisador no processo de aprendizagem

• Progresso e Disciplina: A exigência de relatórios semanais de progresso foi vista como um catalisador para a disciplina e a gestão do tempo.
• Design do PBL: Os alunos preferiram designs que permitiam criatividade individual, mas também valorizaram a clareza das instruções e o fornecimento de materiais de apoio (vídeos explicativos e PDFs).
• Monitoramento Docente: O feedback constante e a verificação individual dos trabalhos pelos professores foram cruciais para a autoavaliação e para reduzir a plágio, embora alguns alunos (como "Cinta") tenham se sentido constrangidos com comentários públicos.
• Resolução de Problemas: Os alunos desenvolveram estratégias para lidar com bloqueios criativos e prazos, como buscar motivação entre pares ou reorganizar o tempo.

Tema 3: Autoeficácia do Estudante na Aprendizagem Baseada em Projetos

• Evolução da Autoeficácia: A maioria dos alunos relatou um aumento significativo na autoeficácia, mesmo que partindo de um nível inicial baixo (alguns citaram "zero" antes do curso).
• Autorrelato: As classificações de autoeficácia variaram de 2 a 4 (em uma escala de 4). Mesmo os que se classificaram mais baixos viram o progresso como uma grande conquista.
• Fatores de Aumento: A conclusão bem-sucedida de projetos complexos, a aplicação prática da teoria e a percepção de que as habilidades adquiridas seriam úteis na futura prática docente (estágio) fortaleceram a confiança.

Tema 4: Autorreflexão baseada em experiências anteriores

• Maturidade Profissional: A PBL foi percebida não apenas como aprendizado de conteúdo, mas como um processo de amadurecimento.
• Consciência: Os alunos refletiram sobre a importância de fazer o trabalho por conta própria (evitando plágio) para realmente aprender.
• Preparação para a Docência: A experiência de criar materiais didáticos e simular aulas aumentou a compreensão sobre as dificuldades da profissão de professor, preparando-os melhor para o estágio supervisionado.

4. Contribuições Chave

• Perspectiva Qualitativa Longitudinal: Oferece uma visão profunda e temporal (2 anos) sobre como a PBL molda a autoeficácia, indo além de medições pontuais de testes ou questionários.
• Interseção Personalidade-PBL: Demonstra como características individuais (introvertido, impaciente, criativo) interagem com o design instrucional, sugerindo que não existe uma abordagem única para a PBL.
• Validação do PBL Online: Evidencia que, apesar dos desafios técnicos e de coordenação, a PBL online pode ser eficaz para desenvolver habilidades práticas e autoeficácia, desde que bem estruturada (com monitoramento e feedback).
• Implicações para a Formação de Professores: Mostra que a PBL prepara melhor os futuros professores de Física para a realidade da sala de aula, fornecendo produtos tangíveis e experiência prática.

5. Significância e Conclusão

O estudo conclui que a PBL online é uma estratégia poderosa para o desenvolvimento da autoeficácia em Física, mas seu sucesso depende criticamente de:

1. Design Sensível ao Aluno: Considerar as características pessoais dos estudantes ao formar grupos e atribuir tarefas.
2. Monitoramento e Feedback: A presença ativa do professor para orientar e validar o progresso é essencial para manter a motivação e a confiança.
3. Reflexão: A fase de reflexão final é crucial para consolidar o aprendizado e transformar a experiência em maturidade profissional.

As descobertas fornecem diretrizes valiosas para educadores e formuladores de políticas na implementação de estratégias de aprendizagem ativa em ambientes virtuais, especialmente na formação de professores de ciências. O estudo enfatiza que a autoeficácia não é apenas um resultado estatístico, mas uma construção narrativa pessoal que evolui através da superação de desafios práticos e da reflexão sobre a própria prática.