Investigating students' gender expression and its relation to sense of belonging in introductory physics courses

这项定性研究通过性别表达视角发现，在入门物理课程中，学生因感到需要改变自身性别表达（如被迫表现得“更男性化”以融入或“更女性化”而显得突出）而遭受同伴误解，进而影响了他们的学科归属感。

要点

这篇论文就像是在探索一个物理课堂里的“隐形剧场”。在这个剧场里，学生们不仅要学习牛顿定律和电磁场，还要在“我是谁”和“别人觉得我是谁”之间进行一场微妙的心理舞蹈。

简单来说，这项研究想搞清楚：为什么有些学生在物理课上感觉“不属于这里”？这种“归属感”的缺失，和他们在课堂上如何表现自己的性别（是显得更阳刚、更阴柔，还是两者皆有）有什么关系？

为了让你更容易理解，我们可以用几个生动的比喻来拆解这篇论文：

1. 核心概念：性别不是“开关”，而是“调光旋钮”

以前的研究常把性别看作一个开关：要么是男，要么是女。但这篇论文认为，性别更像是一个调光旋钮（Gradational Metric）。

• 自我调光（Self-appraisal）： 学生自己觉得：“我现在的亮度是 70% 的阳刚，30% 的阴柔。”
• 他人调光（Reflected appraisal）： 学生觉得：“在物理课上，别人看我的时候，可能觉得我是 90% 的阳刚，10% 的阴柔。”

研究发现： 当“自我调光”和“他人调光”对不上号时（比如我觉得自己很中性，但别人觉得我很阳刚，或者我觉得自己很温柔，别人却觉得我很强硬），学生就会感到一种**“错位感”。这种错位感越严重，他们在物理课上的“归属感”**（觉得这里欢迎我、接纳我）就越低。

2. 为什么会出现“错位”？两个主要原因

论文通过采访 26 名学生，发现了造成这种“错位”的两个主要原因，我们可以把它们想象成**“面具”和“误解”**。

A. “面具”效应：别人只看到了我的外表，没看到我的内心

很多学生说：“在物理课上，大家都不认识我。他们只看到了我的衣服、发型，或者我站在讲台上的样子，却不知道我私下里是个什么样的人。”

• 比喻： 想象你在一个巨大的、嘈杂的体育馆里（物理课），你穿着运动服（外表）。大家只看得到你的运动服，就以为你是个只会跑步的人。但实际上，你内心是个喜欢写诗的诗人。因为大家**“不认识你”**（Not Feeling Known），他们只能根据刻板印象给你贴标签。
• 后果： 这种“被误解”的感觉让学生觉得孤独，仿佛自己是个透明人，或者被贴错了标签。

B. “滤镜”效应：物理课有特殊的“性别滤镜”

学生们觉得，物理课的环境像是一个特殊的滤镜，这个滤镜会让所有人（尤其是男生）倾向于用更传统的、刻板的性别眼光看人。

• 比喻： 物理课像是一个**“老式西部片”**的片场。在这个片场里，大家默认“硬汉”（阳刚）才是主角，而“温柔”（阴柔）是不被重视的。
• 现象： 如果一个女生觉得自己既有理性又有感性，但她觉得在物理课上，大家只会盯着她的裙子或长发，觉得她“太女性化”了，从而忽略她的聪明才智。她就会觉得：“在这个环境里，我必须把‘女性化’的那部分关掉，才能被当成一个真正的物理学家。”

3. 最扎心的发现：为了“融入”，大家不得不“戴上面具”

这是论文最让人心疼的部分。为了在物理课上获得尊重、被听见、或者仅仅是为了“不显得格格不入”，许多学生（包括女生、跨性别者，甚至一些男生）感到被迫改变自己的表现。

• “柠檬糖”比喻： 有一个学生形容这种感觉像**“吃裹着糖的柠檬”**。
  • 糖（甜头）： 如果你表现得像个“硬汉”（说话更果断、穿得更中性、不流露情感），你会觉得别人更尊重你，你更容易融入圈子。
  • 柠檬（酸楚）： 但这让你感觉不真实，像是在演戏。你为了生存，不得不把真实的自己藏起来。
• 结果： 这种“演戏”虽然能带来暂时的安全感，但长期来看，它让人精疲力竭，觉得自己**“不属于这里”**。就像你戴了一个很重的面具，虽然别人觉得你很好，但面具下的你却在哭泣。

4. 为什么物理课特别容易让人有这种“错位感”？

学生们对比了物理课和其他课程（比如英语课）：

• 英语课： 像是一个**“围炉夜话”。大家会分享个人故事，讨论感受，老师鼓励大家展示个性。在这里，大家更容易“认识你”**，你的“自我调光”和“他人调光”容易对上号。
• 物理课： 像是一个**“流水线车间”。大家忙着做题、算数、赶进度。老师很少问“你是谁”，只问“答案是多少”。在这种环境下，“人际关系”**变得很稀薄，大家只能靠外表和刻板印象来判断彼此。

5. 结论与启示：我们需要什么？

这篇论文告诉我们，物理课不仅仅是教公式的地方，它也是一个社会空间。

• 问题所在： 如果物理课只关注“正确答案”，而忽略了“人与人之间的连接”，那么那些觉得自己性别表达比较多元、或者不想符合传统刻板印象的学生，就会感到被排斥。
• 解决办法：
  1. 多认识彼此： 老师需要创造机会，让学生们不仅仅是“同学”，而是“朋友”。比如，在分组讨论时，不仅讨论题目，也聊聊彼此的兴趣。当大家真正认识你时，他们就不会只凭外表给你贴标签了。
  2. 接纳真实： 创造一个环境，让学生觉得**“做真实的自己”**是安全的。不需要为了显得像个“物理学家”而把自己变成另一个人。
  3. 打破滤镜： 让大家明白，温柔、感性、或者非传统的性别表达，并不妨碍一个人成为优秀的物理学家。

一句话总结：
这篇论文就像是在说，物理课不应该是一个让人不得不“伪装”自己的地方。 只有当学生们感到被真正“看见”和“认识”，而不是被当作某种刻板印象的符号时，他们才能真正找到归属感，爱上物理。

技术摘要

这是一份关于论文《Investigating students'gender expression and its relation to sense of belonging in introductory physics courses》（调查入门物理课程中学生的性别表达及其与归属感的关系）的详细技术总结。

1. 研究背景与问题 (Problem)

• 背景： 尽管有促进多样性和包容性的努力，女性在物理学领域仍然代表性不足。现有的物理学性别研究通常将性别视为分类变量（如男性/女性），这难以捕捉性别在特定课堂情境中如何被社会性地演绎和解读。
• 核心概念： 研究引入了性别表达（Gender Expression）的视角，关注个体如何在互动中呈现和演绎性别。之前的定量研究（作者团队）发现，学生在“自我评估”（如何看待自己）和“反射评估”（认为他人如何看待自己）之间存在评估差异（Appraisal Discrepancies），且这种差异与学生在物理学中的**归属感（Sense of Belonging）**呈负相关。
• 研究缺口： 定量数据揭示了相关性，但无法解释这些差异产生的机制、学生如何解读这些评估，以及这些差异如何具体影响归属感。
• 研究问题 (RQs)：
  1. 物理系学生如何理解“男性气质”、“女性气质”和“双性气质”，以及他们如何在渐进式性别量表上定位自我和反射评估？
  2. 学生认为导致自我评估与反射评估之间差异的来源是什么？
  3. 学生在物理学习环境中经历的性别表达和评估差异如何与其归属感相关联？

2. 方法论 (Methodology)

• 研究设计： 定性研究（半结构化访谈），作为之前定量研究的后续。
• 理论框架： 采用朱迪斯·巴特勒（Judith Butler）的性别操演理论（Gender Performativity）。该理论认为性别不是内在特质，而是通过社会中介的互动行为（表演）构建的，且在不同时间和文化背景下不断被重新协商。
• 参与者：
  • 样本： 26 名本科生，来自美国西北部一所大型公立研究型大学的入门物理课程（包括代数基础和微积分基础课程）。
  • 多样性： 涵盖多种性别认同（男性、女性、跨性别、非二元、性别流动等）和种族/民族背景。
  • 筛选标准： 优先选择那些在课前调查中报告了性别表达自我评估与反射评估存在差异的学生。
• 数据收集：
  • 工具： 使用渐进式性别度量表（Gradational Gender Metric, GGM），包含男性气质、女性气质和双性气质三个维度，分别测量自我评估和反射评估。
  • 过程： 进行了 26 次半结构化访谈（2024 年春季和秋季），每次约 1 小时。访谈围绕对性别术语的理解、量表评分理由、评估差异的来源以及归属感体验展开。
• 数据分析：
  • 使用 NVivo 软件进行转录和编码。
  • 采用归纳与演绎相结合的编码策略，经过多轮迭代，从原始代码提炼出分析主题（Pattern codes）。
  • 计算了每位参与者的评估差异数值（自我评估减去反射评估）。

3. 主要发现 (Key Results)

A. 对性别表达术语的理解 (RQ1)

• 刻板印象与复杂性并存： 所有受访者都引用了社会刻板印象（如女性气质=温柔/情感，男性气质=逻辑/强壮）来定义术语。
• 超越刻板印象： 许多学生（17/26）表达了更 nuanced 的理解，认为性别是流动的，男性气质和女性气质并非互斥，而是可以共存或随情境变化。
• 双性气质（Androgyny）： 理解较为复杂，部分学生认为是两者的混合，部分认为是两者的缺失，还有部分学生不熟悉该术语。

B. 评估差异的来源 (RQ2)

学生将自我评估与反射评估之间的差异主要归因于两个核心因素：

1. 感觉未被他人真正了解 (Not Feeling Known)：
   • 学生认为物理系同学（尤其是陌生人）仅凭外表（如发型、衣着）进行判断，缺乏对其性格、背景和行为的深入了解。
   • 物理课堂的结构（大课、缺乏深度个人交流、以解决问题为导向）阻碍了人际关系的建立，导致学生认为他人对自己的评估是肤浅的。
2. 对性别定义的理解不同 (Differing Understandings)：
   • 学生认为他人（特别是物理系同学）持有更刻板、二元对立的性别观念。
   • 学生担心他人会将某些中性或独特的行为（如直率、逻辑性强）错误地归类为“男性化”，或者将某些特质过度归类为“女性化”。
   • 这种感知在物理环境中比在人文社科环境中更为显著，因为学生认为物理环境缺乏对刻板印象的批判性讨论。

C. 与归属感的关系 (RQ3)

评估差异与归属感低之间存在两种主要联系：

1. 改变性别表达的压力 (Pressure to Alter Expression)：
   • 现象： 14 名学生报告感到压力，需要改变自己的性别表达以适应物理环境。
   • 策略： 大多数（12/26）感到需要表现得更加“男性化”（如更自信、更正式、压抑情感）以获得尊重和认可；少数（4/26）感到需要表现得更加“女性化”以在男性主导的环境中确立存在感（Overcompensation）。
   • 后果： 这种调整导致了内在冲突和不真实感（如“吃加糖的柠檬”）。许多学生表示，为了融入环境而压抑真实的自我表达，直接导致了归属感的降低，甚至导致退课。
2. 未被了解的共同因素：
   • 评估差异和归属感低都源于**“未被同伴真正了解”**这一共同因素。
   • 当学生感到被同伴真正了解（如通过小组合作、课外活动建立联系）时，他们的评估差异减小，归属感增强。
   • 缺乏人际连接导致学生感到被误读（Misrecognition），进而削弱了归属感。

4. 关键贡献 (Key Contributions)

1. 方法论创新： 将原本用于其他领域的渐进式性别度量表成功应用于物理教育研究，并首次通过定性方法深入解释了该量表中“评估差异”的成因。
2. 理论深化： 超越了将性别视为静态分类的视角，展示了性别表达如何在物理课堂的具体社会互动中被协商、误解和重新定义。
3. 揭示机制： 阐明了定量数据中观察到的“评估差异与归属感负相关”背后的心理和社会机制：误读（Misrecognition）、人际疏离（Disconnection）和自我呈现压力（Self-presentational Pressure）。
4. 跨群体视角： 发现这种压力不仅限于女性，也影响跨性别、非二元性别以及部分男性学生，表明物理文化中的性别规范压力是普遍存在的。

5. 意义与启示 (Significance)

• 对教学的启示：
  • 促进人际连接： 物理教师应设计不仅关注学术协作，也促进人际情感连接的课堂活动（如破冰、小组讨论个人经历），让学生有机会被“真正了解”。
  • 营造心理安全： 创造允许学生表达真实自我、无需为了获得认可而压抑性别表达的环境。
  • 挑战刻板印象： 在课程中引入对性别规范、社会正义和伦理的讨论，打破“物理是客观、无文化”的神话，减少基于刻板印象的误判。
• 对未来的研究方向：
  • 进一步研究不同性别表达形式在物理课堂中被视为“能力”或“合法性”的具体标准。
  • 探索如何通过课程设计和干预措施来减少评估差异，提升所有学生的归属感。
  • 需要在不同规模和类型的机构中进行研究，以区分班级规模与学科文化的影响。

总结： 该研究指出，物理学习环境中学生归属感低的部分原因，在于学生感到自己的性别表达被同伴基于刻板印象误读，且缺乏建立深层人际连接的机会。这种“未被看见”和“被迫伪装”的体验，削弱了学生在物理学中的归属感。解决这一问题需要物理教育者不仅关注学术内容，更要关注课堂社会动态和人际关系的构建。