From Screen to Skills: Preparing Medical Students for Telemedicine Practice

Resumen Técnico: De la pantalla a las habilidades: Preparando a los estudiantes de medicina para la práctica de la telemedicina

Planteamiento del problema
La rápida expansión de la telemedicina, acelerada por la pandemia de COVID-19, ha reconfigurado la prestación de servicios de salud, sin embargo, la formación formal en telemedicina sigue siendo limitada dentro de los currículos de las facultades de medicina. Antes de este estudio, solo una minoría de las facultades de medicina de EE. UU. ofrecía currículos estructurados de telesalud, lo que dejaba a muchos estudiantes sin preparación para la atención virtual durante sus rotaciones clínicas. Si bien la Asociación Médica Estadounidense (2016) identificó la telemedicina como una competencia central, persistían brechas significativas con respecto a la estandarización de contenidos, la evaluación robusta de habilidades y la formación práctica temprana. En consecuencia, los estudiantes de la etapa preclínica carecían a menudo de las habilidades fundamentales necesarias para navegar plataformas, realizar exámenes virtuales y solucionar problemas técnicos antes de ingresar a las rotaciones clínicas.

Metodología
Los autores emplearon un marco de Plan-Do-Study-Act (PDSA, por sus siglas en inglés) y el enfoque de los Seis Pasos de Kern para diseñar e implementar un currículo multimodal de telemedicina en la UTHealth Houston McGovern Medical School. El estudio se centró en estudiantes de segundo año de medicina (preclínicos) durante su fase de Transición a la Rotación Clínica (TTC).

• Estructura del currículo: La intervención consistió en dos componentes:
  1. Módulos asincrónicos obligatorios: Aprendizaje basado en la web que cubre competencias básicas (navegación de plataformas, exámenes virtuales, documentación y resolución de problemas).
  2. Taller interactivo opcional: Una sesión que cuenta con encuentros con pacientes estandarizados para la retroalimentación en tiempo real y la práctica de habilidades.
• Grupos de estudio: Los participantes se categorizaron en seis grupos según el tipo y el momento de la intervención:
  • Grupo Sin Intervención: Grupo de control (Clase de 2023) sin currículo formal de telemedicina.
  • Grupo Pre-Módulos: Medición basal (Clase de 2025).
  • Grupo Post-Módulos: Después de completar los módulos asincrónicos.
  • Grupo Pre-Taller: Después de los módulos pero antes del taller opcional.
  • Grupo Post-Taller: Después de completar el taller opcional.
  • Grupo de Seguimiento de 1 Año: Evaluación un año después (inicio de MS4).
• Recolección de datos: La confianza autoinformada se midió utilizando una escala de Likert de 4 puntos a través de nueve competencias específicas de telemedicina (por ejemplo, navegación de plataformas, establecimiento de rapport, realización de exámenes enfocados, resolución de problemas tecnológicos).
• Análisis estadístico: Los datos se analizaron mediante ANOVA de una vía y pruebas de la Diferencia Significativa Honesta de Tukey (HSD). Los tamaños del efecto se calcularon utilizando eta cuadrado parcial ($\eta_p^2$).

Contribuciones clave
El artículo presenta un currículo multimodal estructurado diseñado para cerrar la brecha entre la educación preclínica y las demandas clínicas de la telemedicina. Las contribuciones clave incluyen:

1. Exposición temprana: Implementación de capacitación estandarizada en telemedicina antes de las rotaciones clínicas, asegurando que todos los estudiantes adquieran habilidades básicas antes de encontrarse con la atención virtual en la práctica.
2. Enfoque multimodal: Combinación de aprendizaje asincrónico obligatorio con talleres experienciales opcionales para abordar las diversas necesidades de los alumnos y sus niveles de confianza.
3. Evaluación longitudinal: Evaluación de la retención de la confianza durante un período de un año, proporcionando datos sobre la durabilidad de los efectos de la intervención.
4. Mapeo de competencias: Dirigido explícitamente a nueve competencias específicas alineadas con objetivos educativos más amplios, incluyendo la resolución de problemas técnicos y la documentación.

Resultados

• Participación: 238 estudiantes (el 100% de la Clase de 2025) completaron los módulos obligatorios. Solo 15 estudiantes (6%) optaron por el taller interactivo adicional.
• Ganancias en la confianza: Un ANOVA de una vía reveló diferencias significativas en la confianza entre los seis grupos ($F(5, 6258) = 340, p < .001$).
  • La confianza aumentó significativamente desde la línea base (Pre-Módulos: $M = 2.14 \pm 0.87$) hasta el post-módulos (Post-Módulos: $M = 3.02 \pm 0.71$).
  • La mayor confianza se observó en el grupo Post-Taller ($M = 3.59 \pm 0.59$).
  • El grupo Pre-Taller ($M = 2.63 \pm 0.64$) mostró una confianza menor que el grupo Post-Módulos, lo que sugiere un sesgo de autoselección donde los estudiantes con menor confianza buscaron el taller adicional.
• Competencias específicas: Las mayores ganancias se observaron en la realización de exámenes enfocados, la resolución de problemas tecnológicos y la documentación (mejoras de aproximadamente 50–60%). Se observaron ganancias menores en la toma de la historia clínica y el establecimiento de rapport, áreas donde la confianza basal ya era más alta.
• Retención longitudinal: En el seguimiento de un año, los niveles de confianza se mantuvieron por encima de la línea base ($M = 2.36 \pm 0.97$ frente a la línea base de $2.14$), pero disminuyeron respecto a los niveles inmediatos post-intervención, lo que indica una regresión parcial con el tiempo.
• Validación del grupo de control: El Grupo Sin Intervención mantuvo su confianza basal ($M = 2.14 \pm 0.95$), confirmando que las ganancias observadas en los grupos de intervención se debieron al currículo y no a una progresión natural.

Significancia y afirmaciones
Los autores afirman que un currículo multimodal breve y estructurado mejora eficazmente la confianza de los estudiantes preclínicos en múltiples competencias básicas. El estudio sugiere que integrar esta capacitación de manera longitudinal puede mejorar la preparación para la atención virtual y cerrar la brecha entre la educación preclínica y las demandas clínicas.

El artículo plantea sus hallazgos de manera modesta como un primer paso esencial (Nivel 1 de Kirkpatrick: reacción del alumno) hacia la preparación de médicos para una atención virtual segura. Reconoce las limitaciones, incluyendo la dependencia de la confianza autoinformada en lugar de evaluaciones de desempeño objetivas, el pequeño tamaño de la muestra para el taller opcional y el entorno de una sola institución. Los autores concluyen que, si bien el currículo establece una base necesaria, se requiere una incorporación curricular sostenida y trabajos futuros que involucren evaluaciones de habilidades objetivas y estudios multiinstitucionales para abordar plenamente el panorama evolutivo de la educación en telemedicina.