Exploring Students perceptions of their learning experience and self efficacy in physics online class with project based learning

この研究は、オンライン物理授業におけるプロジェクト型学習（PBL）が学生の自己効力感に与える影響を、10 名の学生を対象とした現象学的研究を通じて探り、学生が PBL をどのように知覚し、どのような利点や課題に直面しているかを明らかにしたものである。

要約

🎬 物語の舞台：「物理」のオンライン教室

まず、この研究が行われた場所を想像してください。
それは、**「物理の先生が、オンライン（Zoom など）で授業をする教室」です。
でも、ただ教科書を読むだけではありません。学生たちは「プロジェクト（課題）」**をこなす必要があります。例えば、「高校の物理の授業計画書を作ったり、実験のデザインを考えたり」といった、実際に先生になったつもりで取り組む仕事です。

この研究は、**「2 年間（4 学期）」にわたって、学生たちがこのプロジェクトをどう乗り越えてきたかを追跡調査しました。まるで、「登山家が 2 年かけて山を登る様子を、カメラで記録し続けた」**ような感じですね。

🔍 調査の方法：「10 人の登山家へのインタビュー」

研究者は、10 人の学生（主に女性）に、**「あのプロジェクト、どうだった？どんな気持ちだった？」と、深く深く話を聞きました。
これを「解釈現象学的分析（IPA）」**という方法で行いました。

• 普通のアンケート：「1 から 5 で評価して」→ 数字だけが出る。
• この研究：「なぜそう感じたの？その時の感情は？」→ **心の奥底にある「物語」や「意味」**を引き出す。

まるで、**「登山家一人ひとりに、山登りの日記を読み聞かせてもらい、その時の汗や涙、達成感の秘密を聞き出す」**ような作業です。

💡 見つかった 4 つの「宝物（テーマ）」

インタビューから、4 つの大きな発見（テーマ）が浮かび上がってきました。

1. 🎭 「性格」によって、景色は全く違う

プロジェクトを体験する学生たちは、それぞれ性格が違いました。

• せっかちなリーダー：「すぐに結果が欲しいのに、グループ作業は遅い！でも、リーダーとして率先しないと！」と葛藤しました。
• 引っ込み思案な内向型：「人前で話すのは苦手。でも、プロジェクトを通じて友達と協力する練習ができて、少しだけ勇気が湧いた！」と成長を感じました。
• クリエイティブな人：「自分のアイデアを形にするのが大好き！これが一番楽しかった！」と喜びました。

【例え】
同じ「プロジェクト型学習」という**「料理」を食べても、「辛口が好きな人」には刺激的で美味しいけれど、「優しい味が好きな人」には少し辛いかもしれません。でも、「自分の好みに合った味付け（学習スタイル）」**を見つけることが、成長の鍵だったのです。

2. 🚀 「転換点」が成長のエンジンになった

学生たちは、プロジェクトをこなす過程で、いくつかの**「大きな転換点」**を経験しました。

• 進捗報告の習慣：「週に一度、先生に『今どこまで進んだ？』と聞かれるのが、怠け心を抑えてくれた！」
• 先生のフィードバック：「先生に『ここがダメ』と言われた最初は恥ずかしかったけど、それが『次はこうすればいい』という道しるべになった！」
• オンラインの壁：「ネットが繋がらない！グループと連絡が取れない！」というトラブルを乗り越えた時、「自分ならできる！」という自信が生まれました。

【例え】
これは、**「自転車に乗る練習」に似ています。最初はバランスを取れずに転び（トラブル）、先生に支えられ（フィードバック）、何度もこぎ続けた結果、「一人で走れるようになった！」**という瞬間が訪れるのです。

3. 📈 「自信（自己効力感）」のグラフは人それぞれ

「プロジェクトをやって、自信がついた？」と聞くと、答えは人それぞれでした。

• 自信満々の人：「最高評価！新しいスキルを全部マスターした！」
• 慎重な人：「まだ 50 点。でも、最初は 0 点だったから、50 点になったのはすごい進歩！」
• 完璧主義な人：「もっと良くできたはず。でも、自分の限界を知れた。」

【例え】
自信は**「貯金」のようなものです。
ある人は「大金を貯めた！」と喜び、ある人は「0 円から 1 万円になった！」と感動し、ある人は「もっと貯めたい！」と目標を立てています。
重要なのは、「0 点だった自分が、何かを成し遂げた」**という事実そのものです。

4. 🪞 「振り返り」が未来の自分を作る

プロジェクトが終わった後、学生たちは**「過去の自分」**を振り返りました。

• 「以前は友達のコピーを真似して提出していたけど、自分でやると理解が深まることに気づいた」
• 「先生役を演じてみて、教えることの難しさと尊さを知った」
• 「オンラインでも、オフラインでも、やるべきことは同じだとわかった」

【例え】
これは、**「鏡」を見るようなものです。プロジェクトを終わらせて鏡を見ると、「以前より背伸びができている自分」や「もっと賢くなった自分」**が映っていました。この「振り返り」が、将来の先生としての土台を作ったのです。

🌟 結論：何がわかったの？

この研究からわかった一番大切なことは、**「正解の学習スタイルは一つではない」**ということです。

• 先生は、**「学生一人ひとりの性格（せっかち、引っ込み思案、クリエイティブなど）」**を理解して、プロジェクトを設計する必要があります。
• オンライン授業でも、**「進捗をこまめにチェックする」や「動画で繰り返し見られるようにする」**などの工夫があれば、学生は自信を持って成長できます。
• 物理の授業だけでなく、**「何かを成し遂げる体験（プロジェクト）」**そのものが、学生を「できる！」という自信を持つ大人に変える魔法の杖になるのです。

🎁 まとめ

この論文は、**「学生たちがオンラインの物理プロジェクトで、どうやって『自分ならできる！』という自信を育てていったか」という、「成長の物語」**を語ってくれています。

先生方や教育関係者にとって、**「学生はみんな違う個性を持っているから、一人ひとりに寄り添ってプロジェクトをデザインしよう」**という、温かいメッセージが込められた研究だと言えます。

技術概要

論文要約：オンライン物理授業におけるプロジェクト型学習（PBL）と自己効力感に関する学生の認識の探求

論文タイトル: Exploring Students' perceptions of their learning experience and self-efficacy in physics online class with project-based learning: An interpretative phenomenological analysis
著者: Mutmainna, Edi Istiyono, Haryanto, Beta Wulan Febriana
発行元: 国立ヨギヤカルタ大学（インドネシア）など

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1. 研究の背景と課題 (Problem)

プロジェクト型学習（PBL）は、アクティブ・ラーニングの戦略として、学生の学業成績、動機づけ、高次思考力、そして自己効力感（Self-Efficacy）の向上に寄与することが既往研究で示されています。特に物理学教育研究（PER）の分野でもその有効性は指摘されています。

しかし、以下の点において既存の文献には限界があり、未解明な領域が残されていました。

• 研究手法の偏り: 既存研究の多くは量的アプローチ（実験・準実験、アンケート、テスト）に依存しており、PBL 実施中の学生の主観的な認識や体験の深層を質的に探求した研究は限定的である。
• オンライン環境における詳細の欠如: オンライン学習環境下での PBL 実施において、学生がどのように PBL を認識し、どのような設計を好むか、またその過程でどのような利益や課題に直面しているかについての包括的な調査が不足している。
• 縦断的視点の不足: PBL の長期的な影響（数週間から数年にわたる変化）や、学生の自己効力感が時間とともにどのように変容するかを詳細に追跡した研究が少ない。

本研究は、これらのギャップを埋めるため、オンライン物理授業における PBL 実施を4 学期（2 年間）にわたって縦断的に観察し、学生の体験と自己効力感への影響を解釈的現象学分析（IPA）を用いて解明することを目的とした。

2. 研究方法 (Methodology)

• 研究デザイン: 質的アプローチ、特に**解釈的現象学分析（Interpretative Phenomenological Analysis: IPA）**を採用。
• 対象者: インドネシアの国立大学物理学教育専攻の学生 10 名（主に 6 年生 7 名、4 年生 3 名）。
  • 全員が女性（男性参加者がいなかったことが限界の一つとして言及されている）。
  • 参加者は「好奇心旺盛」「内向的」「粘り強い」など、自己認識に基づく多様な性格特性を持つ。
• 研究設定:
  • 対象は 4 つの関連科目（物理学学習カリキュラムのレビュー、学習戦略、評価、指導案開発、実験設計）であり、これらすべてで PBL が段階的に導入された。
  • 学習環境は Google Classroom を活用したオンライン授業（同期・非同期の併用）。
  • 評価は学期末のプロジェクト成果物（指導案、学習モジュール、実験設計など）に基づいた。
• データ収集:
  • 半構造化インタビュー（Zoom 経由、50〜65 分）。
  • 質問項目は PBL のプロセス、能力の発揮、自己効力感の認識などに関するもの。
• データ分析:
  • 録音データの文字起こし後、ATLAS.ti 25 を用いて分析。
  • IPA の手順に従い、(1) データの熟読、(2) 初期メモの作成、(3) 出現テーマの特定、(4) 上位テーマの構築を行った。
• 理論的枠組み:
  • 社会認知理論（SCT）
  • バンドゥラの自己効力感理論
  • PBL が教育成果に与える影響の理論的枠組み

3. 主要な結果 (Results)

分析により、学生の体験を代表する4 つの主要テーマが抽出された。

テーマ 1: 性格に基づく多様なユニークな学習体験

学生は自身の性格特性（リーダーシップ、自信、内向性、忍耐など）によって PBL の体験を異なって解釈した。

• 性格と役割の相互作用: 「即効性」を好む学生は PBL の遅延に不満を感じつつも、コーディネーターとしての責任を果たそうとした。内向的な学生はグループワークを困難に感じたが、PBL を通じて意見表明の練習をする機会を得た。
• オンライン vs オフライン: 外向的な学生は対面での相互励ましを好む一方、内向的な学生はオンラインの安全な環境を好んだ。しかし、両者ともオンラインにおける技術的課題（通信環境）や非同期コミュニケーションの難しさを指摘した。

テーマ 2: 学習プロセスにおける触媒としての決定的体験

PBL 実施における特定の要素が、学習を促進する触媒として機能した。

• 進捗報告の重要性: 週ごとの進捗報告が、学生の discipline（規律）を高め、学習理解を深める要因となった。
• 教師のモニタリングとフィードバック: 教師による個別の進捗確認とコメントは、学生の自己評価を可能にし、盗作を防ぐ効果もあった。ただし、公開での批判的なコメントは一部の学生に不安を与えた。
• 教材の多様性: 動画教材の活用により、学生は自分のペースで復習でき、理解が深まった。
• 課題解決能力: 期限直前の危機や技術的トラブルに対し、学生は感情的な処理を経て解決策を見出すプロセスを経験し、問題解決能力が向上した。

テーマ 3: プロジェクト型学習における学生の自己効力感

PBL への参加を通じて、学生の自己効力感（自己の有能感）は変容した。

• 自己評価の変化: 多くの学生は、学習開始時は自己効力感が低かった（ゼロに近い）と振り返り、PBL 完了後に 2.5〜4（4 段階評価）へと上昇したと報告した。
• 達成感と将来への自信: 自身が作成した教材（指導案やモジュール）が、実際の教育実習で活用可能であることを知り、教員としての自信が深まった。
• 限界の認識: 自己効力感が高まった学生でも、「まだ最大限の成果を出せていない」という反省的視点を持ち、継続的な改善意欲を示した。

テーマ 4: 過去の経験に基づく自己省察

PBL の経験は、単なる知識の習得を超えた成熟をもたらした。

• 盗作からの学習: 以前は他者の模倣で進めていた学生が、自ら作業することの重要性に気づき、理解が深まることを実感した。
• 成熟と適応: 課題の厳しさに直面することで、時間管理や他者との協働における成熟度が向上し、教員としての自覚が芽生えた。

4. 主要な貢献と知見 (Key Contributions)

1. 質的視点の提供: 従来の量的研究（統計的な効果測定）に加え、PBL 実施における学生の主観的体験の深層を解明し、自己効力感の変容プロセスを詳細に記述した。
2. オンライン PBL の設計指針: オンライン環境において、学生が PBL を成功させるために必要な要素（定期的な進捗報告、教師による個別フィードバック、動画教材の活用、性格に配慮したグループ編成など）を特定した。
3. 性格特性と学習体験の関連性: 学生の性格（内向的/外向的など）が PBL への適応や自己効力感の形成にどのように影響するかを明らかにし、教育者に対し、画一的なアプローチではなく、多様な学生特性への配慮の必要性を提言した。
4. 縦断的視点: 2 年間にわたる PBL 実施を通じて、自己効力感が「学習による実践（Learning by doing）」と「省察」の積み重ねによって徐々に構築されていく過程を捉えた。

5. 意義と結論 (Significance and Conclusion)

本研究は、物理学教育および一般教育において、オンライン環境での PBL 導入を成功させるための重要な示唆を提供する。

• 教育者への示唆: 教員は、PBL を単なる「課題の遂行」としてではなく、学生の性格や自己効力感を育む「成長のプロセス」として捉えるべきである。特に、オンライン授業においては、技術的支援に加え、心理的な安全確保（フィードバックの与え方）や、学生が自律的に進捗を管理できる仕組み（スケジュール管理、定期的なチェック）が不可欠である。
• カリキュラム開発: 予備教員教育において、PBL は理論の理解だけでなく、実践的なスキル（指導案作成、実験設計）と教員としてのアイデンティティ形成に寄与する。
• 今後の展望: 本研究は特定の文脈（インドネシアの女子学生中心）で行われたため、一般化には注意が必要である。しかし、学習分析（Learning Analytics）や教育データマイニングを用いた将来的な研究、および異なる性別や文化背景における PBL の効果検証への道を開いた。

結論として、PBL は学生の自己効力感を高める有効な戦略であるが、その効果は学生の性格特性や学習環境、そして教師の支援の質に大きく依存する。教育者はこれらの要因を考慮し、多様な学習者に対応できる柔軟な PBL 設計を行う必要がある。