Bridging the Digital Learning Gap: Institutional Readiness, Infrastructure Constraints, and Faculty Competencies for Online Blended Learning in Medical Training Colleges in Kenya

Technische Samenvatting: Het overbruggen van de digitale leerkloof in Keniaanse medische opleidingsinstellingen

Probleemstelling
Ondanks de post-pandemische verschuiving naar Online Blended Learning (OBL) en de erkenning door de Keniaanse overheid van Informatie- en Communicatietechnologie (ICT) als cruciaal voor evenwijdige educatie, blijft er een aanzienlijke kloof bestaan in de adoptie en implementatie van OBL binnen Medische Opleidingsinstellingen (MTC's) in Kenia. Hoewel digitale transformatie wordt beschouwd als essentieel voor het realiseren van de Agenda 2063 van de Afrikaanse Unie en het verbeteren van de gezondheidsuitkomsten, wordt de succesvolle uitvoering van OBL gehinderd door een gebrek aan empirisch bewijs met betrekking tot institutionele gereedheid. Specifiek is er onzekerheid over de adequaatheid van de infrastructuur (connectiviteit, stroomvoorziening, hardware), de beschikbaarheid van digitale middelen en het competentieniveau van de faculteit bij het leveren van OBL over diverse regionale hubs.

Methodologie
De studie maakte gebruik van een kwantitatief, dwarsdoorsnede-ontwerp dat werd uitgevoerd tussen november en december 2024.

• Setting en Populatie: Het onderzoek besloeg 74 MTC's (63 staatsbedrijven en 11 religieuze instellingen) verspreid over heel Kenia. De onderzoekspopulatie bestond uit academische faculteitsleden uit zes specifieke categorieën: Klinische Geneeskunde en Chirurgie, Medische Laboratoriumwetenschappen, Verpleegkunde, Farmacie, Gezondheidsbevordering en Gemeenschapsgezondheid, en Voeding en Dieetleer.
• Steekproef: Er werd een multistage steekproefmethode gebruikt. De MTC's werden geclusterd in zes regionale hubs (Nairobi, Mombasa, Embu, Kisumu, Uasin Gishu, en Nakuru). Via systematische steekproeftrekking werden instellingen geselecteerd, terwijl doelgerichte en willekeurige steekproeven werden gebruikt om faculteitsleden binnen specifieke afdelingen te selecteren. De uiteindelijke reikwijdte besloeg 32 counties (68% van het totaal).
• Instrument: De gegevens werden verzameld via een mobiel gebaseerde online vragenlijst. Het instrument was aangepast aan gevestigde digitale pedagogische kaders, waaronder het Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK) raamwerk. Het beoordeelde negen competentiedomeinen: contentontwikkeling, technische vaardigheid, interactief leren, multimedia-creatie, beoordeling, leerlingondersteuning, programma-evaluatie, innovatieve strategieën en pedagogische kaders.
• Metrieken: De faculteit beoordeelde zowel de "waargenomen belangrijkheid" als de "zelfgerapporteerde bekwaamheid" van diverse OBL-activiteiten met behulp van 5-punts Likert-schalen.
• Analyse: Kwantitatieve gegevens ondergingen descriptieve statistische analyse, waarbij categorische variabelen werden gepresenteerd als frequenties/proporties en continue variabelen als gemiddelden ± standaarddeviaties.

Belangrijkste Resultaten

• Demografie: De studie omvatte 206 faculteitsleden (54,4% man), met een gemiddelde leeftijd van 39,3 jaar. De meesten bezaten een bachelordiploma of lager (78,2%), en bijna de helft had minder dan 10 jaar professionele ervaring.
• Beschikbaarheid van Middelen: Traditionele leermaterialen domineren het landschap. Lezingennotities (86,8%), LCD-projectoren (80,5%) en whiteboards (79,5%) zijn wijdverspreid beschikbaar. In contrast hiermee zijn geavanceerde digitale middelen schaars: simulators (40,5%), Learning Management Systems (LMS) (37,1%) en opslagtechnologieën (25,9%).
• Institutionele Gereedheid & Infrastructuur:
  • Ongeveer 60% van de deelnemers gaf aan dat hun instellingen OBL aanbieden.
  • Connectiviteit: 73,3% van de faculteitsleden gaf aan dat een slechte internetverbinding de levering van training negatief beïnvloedde. Hoewel 68% de downtime als incidenteel ervoer, rapporteerde bijna 30% aanhoudende problemen.
  • Hardware: Hoewel 83% van de instellingen computerlaboratoria heeft, beschouwt slechts 33% de beschikbare computers als voldoende voor alle studenten.
  • Klaslokaaltechnologie: Slechts 21,8% rapporteerde dat klaslokalen adequaat waren uitgerust met kerntechnologie voor onderwijs (bijv. camera's, audiosystemen, interactieve whiteboards).
  • Stroom: Hoewel 87,4% een betrouwbare elektriciteit rapporteerde, beschikte slechts 55,3% over back-up stroomsystemen, wat een risico vormt voor ononderbroken leren.
• Faculteitscompetenties:
  • Belang: De faculteit beoordeelde kernactiviteiten voor instructie hoog (bijv. het creëren van online lessen op 93,4%, het faciliteren van betrokkenheid op 92,7%). Innovatieve strategieën zoals gamificatie (68,2%) en flipped classrooms (73,5%) werden als belangrijk beoordeeld, maar hadden een lagere consensus.
  • Bekwaamheid: De faculteit toonde een hoge bekwaamheid in fundamentele taken zoals het creëren van online lessen (82,8%) en het geven van feedback (77,5%). Echter, de bekwaamheid daalde aanzienlijk in geavanceerde gebieden: gamificatie (47,0%), flipped classroom-strategieën (51,7%) en SCORM-conversie (55,6%).

Belangrijkste Bijdragen
De studie levert cruciaal multi-site empirisch bewijs met betrekking tot de staat van OBL in het Keniaanse onderwijs voor gezondheidszorgprofessionals. De primaire bijdragen zijn:

1. Identificatie van de Infrastructuurkloof: Het benadrukt een discrepantie tussen de aanwezigheid van infrastructuur (bijv. computerlabs) en de adequaatheid ervan (bijv. student-naar-computer ratio's, voldoende klaslokaaltechnologie).
2. Connectiviteit als Systemische Barrière: Het kwantificeert internetinstabiliteit als een belangrijke hindernis, waarbij meer dan 70% van de respondenten de negatieve impact op de trainingslevering erkende.
3. Competentiemapping: Het schetst de specifieage pedagogische hiaten, waarbij wordt getoond dat hoewel de faculteit comfortabel is met basisdigitalisering van inhoud en LMS-navigatie, zij een gebrek hebben aan bekwaamheid in innovatieve pedagogische strategieën (gamificatie, flipped classrooms) en technische inhoudsconversie (SCORM).
4. Beleid relevante Data: De bevindingen bieden een nulmeting voor nationale en institutionele strategieën gericht op het versterken van digitale leerecosystemen en het verminderen van ongelijkheid in de toegang tot gezondheidseducatie.

Betekenis en Claims
Het artikel stelt dat hoewel de fundamentele digitale infrastructuur in veel Keniaanse MTC's aanwezig is, substantiële tekortkomingen in adequaatheid, de betrouwbaarheid van connectiviteit en de capaciteit van de faculteit voor geavanceerde pedagogiek de effectieve en duurzame implementatie van OBL ondermijnen. De auteurs beweren dat de huidige omgeving sterker de traditionele, instructiegestuurde teaching ondersteunt dan moderne OBL-benaderingen.

Concluderend stelt de studie dat het overbruggen van de digitale leerkloof geïntegreerde beleidsactie vereist die verder gaat dan het simpelweg tellen van activa. Deze actie moet de volgende zaken combineren:

• Versterking van de Infrastructuur: Investeringen in digitale leerinfrastructuur, simulatielaboratoria en back-up stroomsystemen.
• Maatregelen voor Digitale Gelijkheid: Het aanpakken van verschillen in apparaattoegang en connectiviteit over regio's en instellingen heen.
• Capaciteitsontwikkeling van de Faculteit: Gestructureerde training in digitale pedagogiek, specif으로 gericht op innovatieve strategieën en geavanceerde inhoudsontwikkeling.

De auteurs hanteren een bescheiden standpunt door te merken dat hun bevindingen gebaseerd zijn op zelfgerapporteerde percepties in plaats van objectieve audits, en dat het dwarsdoorsnede-ontwerp causale gevolgtrekkingen beperkt. Ze benadrukken echter dat deze inzichten essentieel zijn om te waarborgen dat OBL bijdraagt aan hoogwaardige, veerkrachtige en rechtvaardige training van de gezondheidsarbeidskrachten in Kenia.