Teacher Adoption of Artificial Intelligence in Autism Education: A Contextual UTAUT Study in Saudi Arabia

في الفصول الدراسية حول العالم، يتجه المعلمون بشكل متزايد نحو الأدوات الرقمية لمساعدة الطلاب على التعلم، ولكن بالنسبة لأولئك الذين يعملون مع الأطفال المصابين باضطراب طيف التوحد، فإن التحدي مختلف. يجب على هؤلاء التربويين تخصيص كل درس ليتناسب مع الاحتياجات الفريدة، وغالباً ما يعتمدون على الصبر والاستراتيجيات المتخصصة لمساعدة الطلاب على التواصل والتركيز والتفاعل. مؤخراً، دخل الذكاء الاصطناعي هذا المجال، حيث قدم برمجيات يمكنها تكييف الدروس، أو تتبع التقدم، أو حتى العمل كشريك اجتماعي صبور. ومع ذلك، فإن توفر أداة قوية لا يضمن استخدامها بفعالية. إن نجاح أي تقنية جديدة يعتمد على الأشخاص الذين يستخدمونها أكثر من اعتماده على الكود البرمجي نفسه: هل يؤمنون بأنها ستساعدهم على التدريس بشكل أفضل؟ هل يشعرون أنها سهلة الاستخدام؟ هل يدعمهم زملاؤهم وقادة مدارسهم في هذه الفكرة؟ والأهم من ذلك، هل لديهم الموارد الفعلية، مثل الأجهزة الصالحة للعمل والمساعدة التقنية، لإنجاز ذلك في فصل دراسي مزدحم؟

تستكشف دراسة جديدة من المملكة العربية السعودية هذه الأسئلة تحديداً، مع التركيز على معلمي التربية الخاصة الذين يعملون يومياً مع طلاب التوحد. أراد الباحثون فهم ما يدفع المعلم لتقرير استخدام الذكاء الاصطناعي وما الذي يمنعه فعلياً من استخدامه بمجرد اتخاذ القرار. لقد نظروا إلى مجموعة مكونة من أربعمائة معلم في جميع أنحاء البلاد، وسألوهم عن توقعاتهم، وشعورهم بالدعم، ومدى تكرار استخدامهم لهذه الأدوات في الشهر الماضي. ووجدت الدراسة أنه بينما كان العديد من المعلمين متحمسين لتجربة هذه التقنيات لأنهم يرون القيمة المحتملة لها، فإن الاستخدام الفعلي لهذه الأدوات يعتمد بشكل كبير على ما إذا كانت البيئة المدرسية توفر الدعم العملي اللازم.

لقد اتبع الباحثون هذا النهج من خلال طلب ملء استطلاع مفصل من قبل المعلمين حول تجاربهم. كانوا مهتمين بعدة عوامل محددة. أولاً، سألوا عن "توقع الأداء"، وهو ببساطة ما إذا كان المعلم يعتقد أن التكنولوجيا ستساعده حقاً في أداء عمله بشكل أفضل، مثل إنشاء مواد مخصصة أو مراقبة تقدم الطالب بسهولة أكبر. ثانياً، نظروا في "توقع الجهد"، وسألوا عما إذا كان المعلمون يشعرون أن الأدوات سهلة التعلم وتندمج في روتينهم اليومي دون التسبب في الكثير من التوتر. ثالثاً، فحصوا "التأثير الاجتماعي"، والذي يرصد ما إذا كان المعلم يشعر بأن مدير مدرسته أو زملائه أو المجتمع المهني الأوسع يتوقعون منه أو يشجعونه على استخدام هذه الأدوات. وأخيراً، استقصوا "الظروف الميسرة"، وهو مصطلح يشير إلى الواقع الملموس في الفصل الدراسي: هل هناك أجهزة كمبيوتر كافية، وهل الإنترنت موثوق، وهل تتوفر الدعم الفني عند تعطل الأشياء، وهل تلقى المعلم التدريب الكافي؟

رسمت النتائج صورة واضحة للمشهد الحالي في المملكة العربية السعودية. فقد كان لدى المعلمين الذين شملهم الاستطلاع آراء إيجابية بشكل عام حول التكنولوجيا. وأفادوا بوجود نية قوية لاستخدام الذكاء الاصطناعي، وكان الدافع الأكبر هو إيمانهم بأن هذه الأدوات ستعمل على تحسين أدائهم التدريسي. فعندما شعر المعلمون أن تطبيقاً معيناً سيساعدهم في تكييف الدروس لطالب مصاب بالتوحد أو تتبع تقدمه بشكل أكثر فعالية، كانوا أكثر عرضة للقول بأنهم ينوون استخدامه. كما لعبت سهولة الاستخدام والتشجيع من الزملاء دوراً أيضاً، لكن الاعتقاد بأن الأداة ستكون مفيدة كان أقوى مؤشر على رغبة المعلم في تجربتها.

ومع ذلك، كشفت الدراسة عن فجوة واضحة بين ما ينوي المعلمون فعله وما يفعلونه بالفعل. فبينما كانت نوايا المعلمين مرتفعة، كان استخدامهم الفعلي للأدوات في الفصل الدراسي أقل. أظهرت البيانات أن نية المعلم لاستخدام التكنولوجيا كانت العامل الأكبر في تحديد ما إذا كان سيستخدمها بالفعل، ولكن كان هناك عامل ثانٍ حاسم: توافر الموارد. وجد الاستطلاع أن المعلمين قيموا وصولهم إلى الأجهزة والبرامج والدعم الفني اللازم بدرجة منخفضة جداً. ورغم هذا النقص في الموارد، أكدت الدراسة أنه عندما تكون هذه الظروف العملية أفضل، يستخدم المعلمون الأدوات بشكل متكرر أكثر. بعبارة أخرى، حتى لو كان المعلم متحمساً ويعتقد أن الأداة مفيدة، فإنه لا يستطيع استخدامها بفعالية إذا لم توفر المدرسة المعدات الصالحة للعمل أو التدريب اللازم لجعلها تعمل.

نظر الباحثون أيضاً في كيفية ارتباط هذه العوامل المختلفة ببعضها البعض. ووجدوا أن اعتقاد المعلم بفائدة الأداة، وإدراكه لمدى سهولة استخدامها، والضغط الاجتماعي أو التشجيع الذي يشعر به، كلها عوامل تعمل معاً لبناء نيته في استخدام التكنولوجيا. وهذه النية تؤدي بعد ذلك إلى الاستخدام الفعلي، ولكن فقط إذا كانت المدرسة تدعم ذلك. لم تجد الدراسة أن التأثير الاجتماعي وحده كان كافياً لدفع الاستخدام؛ بل كان الجمع بين عقلية المعلم الإيجابية وقدرة المدرسة على توفير الأدوات المناسبة هو الأمر الأكثر أهمية. أشارت البيانات إلى أن البيئة الاجتماعية تساعد في تشكيل الرغبة في استخدام التكنولوجيا، ولكن البيئة المادية هي التي تحدد ما إذا كانت تلك الرغبة ستتحول إلى فعل.

من المهم ملاحظة ما لم تثبته هذه الدراسة. لم تثبت الدراسة أن استخدام هذه الأدوات يحسن تلقائياً نتائج التعلم للطلاب المصابين بالتوحيد. فقد ركزت الدراسة بالكامل على وجهات نظر المعلمين وسلوكياتهم المبلغ عنها، وليس على قياس تقدم الطلاب. علاوة على ذلك، لم يزعم الباحثون أن النتائج تنطبق على كل معلم في البلاد، حيث كان المشاركون متطوعين اختاروا المشاركة في الاستطلاع، مما قد يعني أنهم كانوا مهتمين بالتكنولوجيا أكثر من المعلم المتوسط. كما لم يراقب الباحثون الفصول الدراسية مباشرة؛ بل اعتمدوا على ما قاله المعلمون عما فعلوه، وهو أسلوب شائع ومقبول في هذا النوع من الأبحاث ولكنه يختلف عن مشاهدة الدرس أثناء حدوثه في الوقت الفعلي.

إن الآثار المترتبة على هذه النتائج واضحة لأي شخص معني بسياسات التعليم أو إدارة المدارس. تشير الدراسة إلى أن مجرد شراء برمجيات جديدة أو الوعد للمعلمين بأن الذكاء الاصطناعي هو المستقبل ليس كافياً. لكي تُستخدم هذه الأدوات فعلياً في الفصول الدراسية للطلاب المصابين بالتوحيد، يجب على المدارس معالجة العوائق العملية. وهذا يعني ضمان وصول كل معلم بشكل موثوق إلى الأجهزة الصالحة للعمل، وتوافر الدعم الفني عند ظهور المشكلات، وتلقي المعلمين تدريباً محدداً على كيفية استخدام هذه الأدوات لتلبية الاحتياجات الفريدة لطلابهم. المعلمون مستعدون ومستعدون؛ إنهم يرون قيمة التكنولوجيا. القطعة المفقودة غالباً هي البنية التحتية التي تسمح بتحقيق تلك القيمة.

في نهاية المطاف، يسلط هذا البحث الضوء على أن اعتماد التكنولوجيا الجديدة في التربية الخاصة هو عملية تتكون من جزأين. أولاً، يجب إقناع المعلمين بأن الأداة تستحق وقتهم وجهدهم. ثانياً، يجب على النظام المدرسي إزالة العقبات العملية التي تمنعهم من استخدامها. تؤكد الدراسة أنه عندما يتم استيفاء هذين الشرطين معاً — أي عندما يؤمن المعلمون بالأداة وتدعمهم المدرسة بالموارد المناسبة — يصبح الذكاء الاصطناعي جزءاً من الفصل الدراسي. وبدون هذا الجزء الثاني، قد يجد حتى أكثر المعلمين حماساً أنفسهم أمام أدوات قوية لا يستطيعون استخدامها. لذا، فإن الطريق إلى الأمام لا يكمصر فقط في تطوير برمجيات أذكى، بل في بناء بيئات مدرسية أكثر ذكاءً ودعماً حيث يمكن لتلك البرمجيات أن تعمل بالفعل.