Teacher Adoption of Artificial Intelligence in Autism Education: A Contextual UTAUT Study in Saudi Arabia

In klaslokalen over de hele wereld maken docenten steeds vaker gebruik van digitale hulpmiddelen om leerlingen te helpen leren, maar voor hen die werken met kinderen met een autisme spectrum, is de uitdaging anders. Deze pedagogen moeten elke les afstemmen op unieke behoeften, waarbij ze vaak vertrouwen op geduld en gespecialiseerde strategieën om leerlingen te helpen communiceren, zich te concentreren en betrokken te raken. Onlangs is kunstmatige intelligentie deze ruimte binnengekomen, met software die lessen kan aanpassen, voortgang kan bijhouden of zelfs kan fungeren als een geduldige sociale partner. Toch garandeert het beschikbaar hebben van een krachtig hulpmiddel niet dat het effectief zal worden gebruikt. Het succes van een nieuwe technologie hangt minder af van de code zelf en meer van de mensen die het hanteren: geloven zij dat het hen helpt beter te onderwijzen? Vinden zij het gemakkelijk in gebruik? Ondersteunen hun collega's en schoolleiders het idee? En het belangrijkste: beschikken ze over de werkelijke middelen, zoals werkende apparaten en technische hulp, om dit mogelijk te maken in een druk klaslokaal?

Een nieuwe studie uit Saoedi-Arabië onderzoekt precies deze vragen, met de focus op de leraren in het speciaal onderwijs die dagelijks werken met leerlingen met autisme. De onderzoekers wilden begrijpen wat een docent ertoe aanzet om besluit te nemen om kunstmatige intelligentie te gebruiken en wat hen er daadwerkelijk van weerhoudt om het te gebruiken zodra ze die beslissing hebben genomen. Ze keken naar een groep van vierhonderd docenten in het hele land, waarbij ze hen vroegen naar hun verwachtingen, hun gevoel van ondersteuning en hoe vaak ze deze hulpmiddelen in de afgelopen maand daadwerkelijk hebben gebruikt. De studie vond dat hoewel veel docenten enthousiast zijn om deze technologieën uit te proberen omdat ze de potentiële waarde inzien, het werkelijke gebruik van deze hulpmiddelen sterk afhankelijk is van de vraag of de schoolomgeving de nodige praktische ondersteuning biedt.

De onderzoekers benaderden dit door docenten een gedetailleerde enquête te laten invullen over hun ervaringen. Ze waren geïnteresseerd in verschillende specifieke factoren. Ten eerste vroegen ze naar "prestatieverwachting", wat simpelweg inhoudt of een docent gelooft dat de technologie hem of haar daadwerkelijk zal helpen het werk beter te doen, zoals door het creëren van gepersonaliseerd materiaal of het gemakkelijker monitoren van de voortgang van een leerling. Ten tweede keken ze naar "inspanningsverwachting", waarbij ze vroegen of de docenten het gevoel hadden dat de hulpmiddelen gemakkelijk te leren waren en in hun dagelijkse routine pasten zonder te veel stress te veroorzaken. Ten derde onderzochten ze "sociale invloed", wat vastlegt of een docent het gevoel heeft dat zijn of haar directeur, collega's of de bredere professionele gemeenschap verwacht of aanmoedigt om deze hulpmiddelen te gebruiken. Ten slotte onderzochten ze "faciliterende condities", een term die verwijst naar de tastbare realiteit van het klaslokaal: zijn er genoeg computers, is het internet betrouwbaar, is er technische ondersteuning wanneer er dingen kapot gaan, en heeft de docent adequate training ontvangen?

De resultaten schetsen een duidelijk beeld van het huidige landschap in Saoedi-Arabië. De ondervraagde docenten hadden over het algemeen een positieve kijk op de technologie. Ze rapporteerden een sterke intentie om kunstmatige intelligentie te gebruiken, waarbij de belangrijkste drijfveer de overtuiging was dat de hulpmiddelen hun onderwijsprestaties zouden verbeteren. Wanneer docenten het gevoel hadden dat een specifieke applicatie hen zou helpen de lessen aan te passen voor een leerling met autisme of de voortgang effectiever te volgen, waren ze veel eerder geneigd te zeggen dat zij de intentie hadden om het te gebruiken. Het gemak van gebruik en de aanmoediging van collega's speelden ook een rol, maar de overtuiging dat het hulpmiddel nuttig zou zijn, was de sterkste voorspeller van de bereidheid van een docent om het uit te proberen.

Echter, de studie onthulde een duidelijke kloof tussen wat docenten van plan zijn te doen en wat ze daadwerkelijk doen. Hoewel de intenties van de docenten hoog waren, was hun daadwerkelijke gerapporteerde gebruik van de hulpmiddelen in het klaslokaal lager. De gegevens toonden aan dat de intentie van een docent om de technologie te gebruiken de grootste factor was in de vraag of hij of zij het daadwerkelijk gebruikte, maar er was een tweede, cruciale factor: de beschikbaarheid van middelen. De enquête vond dat docenten de toegang tot noodzakelijke apparaten, software en technische ondersteuning vrij laag beoordeelden. Ondanks dit gebrek aan middelen bevestigde de studie dat wanneer deze praktische omstandigheden beter waren, docenten de hulpmiddelen vaker gebruikten. Met andere woorden, zelfs als een docent enthousiast is en gelooft dat het hulpmiddel nuttig is, kan hij of zij het niet effectief gebruiken als de school niet de werkende apparatuur of de training levert die nodig is om het te laten functioneren.

De onderzoekers keken ook naar hoe deze verschillende factoren met elkaar verbonden zijn. Ze ontdekten dat het geloof van een docent in de bruikbaarheid van het hulpmiddel, de perceptie van hoe gemakkelijk het te gebruiken is, en de sociale druk of aanmoediging die zij voelen, allemaal samenwerken om de intentie om de technologie te gebruiken op te bouwen. Deze intentie leidt vervolgens tot daadwerkelijk gebruik, maar alleen als de schoolomgeving dit ondersteunt. De studie vond dat sociale invloed alleen niet voldoende was om gebruik te stimuleren; het was eerder de combinatie van een positieve mindset van de docent en het vermogen van de school om de juiste middelen te leveren die ertoe deed. De gegevens suggereerden dat de sociale omgeving helpt om het verlangen om de technologie te gebruiken te vormen, maar dat de fysieke omgeving bepaalt of dat verlangen in actie wordt omgezet.

Het is belangrijk op te merken wat deze studie niet heeft gevonden. Het onderzoek bewees niet dat het gebruik van deze hulpmiddelen automatisch de leerresultaten voor leerlingen met autisme verbetert. De studie richtte zich volledig op de perspectieven van de docenten en hun gerapporteerde gedrag, niet op het meten van de voortgang van de leerlingen. Bovendien beweerden de onderzoekers niet dat de bevindingen voor elke docent in het hele land gelden, aangezien de deelnemers vrijwilligers waren die ervoor kozen om de enquête in te vullen, wat kan betekenen dat zij al meer geïnteresseerd waren in technologie dan de gemiddelde docent. De studie observeerde ook geen klaslokalen direct; het vertrouwde op wat de docenten zeiden te hebben gedaan, wat een gebruikelijke en geaccepteerde methode is in dit type onderzoek, maar verschilt van het observeren van een les in realtime.

De implicaties van deze bevindingen zijn recht door zee voor iedereen die betrokken is bij onderwijsbeleid of schooladministratie. De studie suggereert dat het simpelweg kopen van nieuwe software of het beloven van docenten dat kunstmatige intelligentie de toekomst is, niet genoeg is. Om deze hulpmiddelen daadwerkelijk in klaslokalen voor leerlingen met autisme te zien worden gebruikt, moeten scholen de praktische barrières aanpakken. Dit betekent ervoor zorgen dat elke docent betrouwbare toegang heeft tot werkende apparaten, dat technische ondersteuning beschikbaar is wanneer problemen ontstaan, en dat docenten specifieke training krijgen over hoe ze deze hulpmiddelen kunnen gebruiken voor de unieke behoeften van hun leerlingen. De docenten zijn klaar en bereid; ze zien de waarde van de technologie. Het ontbrekende deel is vaak de infrastructuur die dat mogelijk maakt.

Uiteindelijk benadrukt dit onderzoek dat de adoptie van nieuwe technologie in het speciaal onderwijs een tweeledig proces is. Ten eerste moeten docenten ervan overtuigd worden dat het hulpmiddel hun tijd en moeite waard is. Ten tweede moet het schoolsysteem de praktische obstakels wegnemen die hen verhinderen het te gebruiken. De studie bevestigt dat wanneer aan beide voorwaarden wordt voldaan — wanneer docenten in het hulpmiddel geloven en de school hen ondersteunt met de juiste middelen — kunstmatige intelligentie een onderdeel wordt van het klaslokaal. Zonder dat tweede deel kunnen zelfs de meest enthousiaste docenten zichzelf vinden met krachtige hulpmiddelen die ze niet kunnen gebruiken. De weg vooruit ligt daarom niet alleen in het ontwikkelen van slimmere software, maar in het bouwen van slimmere, meer ondersteunende schoolomgevingen waar die software daadwerkelijk kan werken.