Preservice Physical Education Teachers Learn to Adapt Instructional Decisions Across the Spectrum During a Structured Field Experience

غالبًا ما يُتخيل التدريس كأداء يقف فيه شخص واحد في المقدمة ويتبعه الجميع. وفي التربية البدنية، يبدو هذا الأمر كمدرب يصرخ بالتعليمات بينما يؤدي الطلاب التمارين في تناغم تام. لكن التدريس الفعال نادرًا ما يكون بهذه البساطة؛ فهو يتطلب تفاوضًا مستمرًا وغير مرئي بين ما يعرفه المعلم وما يحتاجه الطلاب في تلك اللحظة تحديدًا. لعقود من الزمن، استخدم الباحثون إطارًا يسمى "طيف أساليب التدريس" لرسم خريطة هذا التفاوض. فكر في الأمر ليس كسلّم يجب على المرء تسلقه من السيطرة الصارمة إلى الحرية المطلقة، بل كطريق واسع به مسارات متعددة. ففي أحد الجوانب، يتخذ المعلم جميع القرارات تقريبًا بشأن ما يجب فعله وكيفية القيام به، وفي الجانب الآخر، يتخذ الطلاب تلك القرارات بأنفسهم. المعلمون الأكثر مهارة لا يبقون في مسار واحد؛ بل يتحركون بمرونة، ويقررون أي القرارات يحتفظون بها لأنفسهم وأيها يسلمونها للطلاب، اعتمادًا على سلامة النشاط، وعمر الأطفال، والهدف المحدد للدرس.

السؤال الذي حير التربويين لفترة طويلة هو كيف يتعلم المعلم الجديد قيادة هذه السيارة. هل يبدأ ببساطة بالسيطرة الصارمة ثم يرخي العنان تدريجيًا مع اكتسابه الثقة؟ أم أن العملية أكثر تعقيدًا، وتتضمن إعادة تقييم مستمرة لمن يجب أن يتولى القيادة؟ لقد وضعت دراسة حديثة أجراها باحثون من جامعة ولاية نيويورك في كورتلاند، وجامعة ولاية جورجيا، وجامعة سنترال واشنينغلي، هدفًا لمراقبة هذه العملية التعليمية وهي تتكشف في الوقت الفقيقي. فقد تابعوا واحد وثلاثين معلمًا مستقبليًا للتربية البدنية وهم يدرسون أطفال المدارس الابتدائية لمدة تسعة أسابيع. أراد الباحثون معرفة كيف يتعلم هؤلاء الطلاب تكييف أسلوبهم التدريسي، ليس فقط من خلال تغيير شخصياتهم، بل من خلال اتخاذ قرارات محددة ومدروسة بشأن من يختار المعدات، والوتيرة، وقواعد اللعبة.

أُجريت الدراسة في بيئة منظمة مصممة لمحاكاة الضغوط الحقيقية للفصل الدراسي. تم تقسيم المشاركين الواحد والثلاثين، وجميعهم طلاب جامعيون متخصصون في التربية البدنية، إلى مجموعات وأُرسلوا إلى مدرسة ابتدائية شريكة لتدريس طلاب الصفين الأول والثاني الابتدائي. لم تكن التجربة عشوائية؛ بل كانت تسلسلًا مدروسًا بعناية للتعلم. بدأت بمشاهدة الطلاب لمعلم خبير وهو يقود الفصل. ثم انتقلوا إلى المساعدة، وإدارة المعدات والانتقالات بينما لا يزال المعلم القائد ممسكًا بزمام الأمور. وأخيرًا، تولوا المسؤولية بالكامل، حيث قاموا بتدريس درس لفصل واحد ثم قاموا فورًا بتدريس الدرس نفسه لفصل ثانٍ. تكررت دورة "التدريس-إعادة التدريس" هذه مرتين على مدار الأسابعة التسعة، مع تلقي المعلمين للتغذية الراجعة والتأمل في خياراتهم بين كل جولة. جمع الباحثون تأملات مكتوبة من كل طالب وعقدوا مقابلات جماعية لفهم كيفية تفكيرهم في قراراتهم.

عندما وقف هؤلاء المعلمون المستقبليون أمام الفصل لأول مرة، اختار معظمهم مسار السيطرة الصارمة. فقد احتفظوا بالقرارات المتعلقة بالسلامة، وقواعد اللعبة، وترتيب الأنشطة بأيديهم تمامًا. وصفوا ذلك بأنه ضروري؛ فقد كانوا متوترين، وكان الأطفال صغارًا وغير مألوفين، وكانت البيئة فوضوية. لاحظ أحد الطلاب أنهم شعروا بالحاجة إلى أن يكونوا "أكثر صرامة" لمنع الأطفال من العبث. وأقر آخر بأن إبقاء الدرس تحت السيطرة والقدرة على التنبؤ جعله يشعر بالأمان أكثر. في هذه اللحظات الأولى، عمل المعلمون كمهندسين وحيدين للدرس، يخبرون الطلاب بالضبط ماذا يفعلون وكيف يفعلون ذلك. لم يكن هذا فشلًا في الخيال؛ بل كان استراتيجية للبقاء. فمن خلال التمسك بعجلة القيادة، خلقوا مساحة آمنة ومنظمة تمكنهم من إدارة قلقهم الخاص وضمان عدم تعرض الأطفال للأذى.

ومع ذلك، ومع مرور الأسابيع، تغيرت القصة. لم ينتقل معظم المعلمين ببساطة عبر مفتاح ليصبحوا موجهين يقودهم الطلاب بالكامل. بدلاً من ذلك، بدأوا في إجراء عمليات نقل صغيرة ومحددة للسلطة. بدأوا في السماح للأطفال باختيار المعدات التي يستخدمونها، أو تحديد مدى صعوبة المهمة، أو اختيار وتيرتهم الخاصة في ممارسة مهارة ما. وصف أحد الطلاب كيف منح الأطفال "مزيدًا من الحرية والتحدي بالاختيار" بعد الدرس الأول. وأوضح آخر أنهم بدأوا في طرح أسئلة مفتوحة بدلاً من مجرد إعطاء الأوامر، مما سمح للأطفال باستكشاف طرق مختلفة لتحريك أجسادهم. والأهم من ذلك، أن المعلمين لم يتخلوا عن الصورة الكبيرة؛ فقد ظلوا هم من يحددون أهداف التعلم، وحدود السلامة، والهيكل العام للحصة. لم يكونوا يتخلون عن دورهم، بل كانوا يصقلونه. لقد تعلموا الحفاظ على الإطار صلبًا مع ترك الطلاب يملأون التفاصيل.

لم يكن هذا التحول تلقائيًا، ولم يكن متماثلاً لدى الجميع. وجد الباحثون أن قرارات المعلمين كانت مدفوعة بخمسة عوامل رئيسية: ما تعلموه عن الأطفال تحديدًا الذين يدرسونهم، وطبيعة المهمة نفسها، وخبرتهم المتنامية، والتغذية الراجعة التي تلقوها من الموجهين، وثقتهم بأنفسهم. عندما أدرك المعلم أن مجموعة من الأطفال مستعدة لتحمل المزيد من المسؤولية، سلمهم المفاتيم. وعندما رأى طفلًا يعاني أو نشاطًا يصبح غير آمن، استعاد زمام المبادرة. لاحظ أحد المعلمين أنه مع تعرفه على الطلاب وبناء علاقة معهم، شعر بمزيد من الثقة في قدرة الأطفال على تنظيم أنفسهم. وأوضح آخر أن التغذية الراجعة من المعلمين ذوي الخبرة شجعتهم على تجربة استراتيجيات أكثر تمركزًا حول الطالب. كانت العملية عبارة عن حلقة مستمرة من الملاحظة والتعديل، وليست خطًا مستقيمًا من الصرامة إلى الحرية.

ومع ذلك، لم يتغير عدد قليل من المعلمين في نهجهم على الإطلاق. فقد استمروا في اتخاذ جميع القرارات طوال الأسابعة التسعة. شعر هؤلاء المعلمون أن السن الصغيرة للأطفال تتطلب توجيهًا صارمًا وأن أسلوبهم الأولي كان الأنسب للموقف. تشير الدراسة إلى أن هذا النقص في التغيير لم يكن بالضرورة فشلًا، بل كان تفسيرًا مختلفًا للسياق. فبالنسب بالنسبة لهم، لم تكن ظروف الفصل الدراسي تستدعي تحولًا في من يتحمل المسؤولية. يتحدى هذا الاكتشاف الاعتقاد الشائع بأن التدريس الجيد يعني دائمًا الانتقال نحو مزيد من حرية الطلاب. بدلاً من ذلك، يشير إلى أن التدريس الجيد يتمثل في معرفة متى تتمسك بالأمر ومتى تتركه، بناءً على الاحتياجات المحددة للحظة.

تخلص الدراسة إلى أن تعلم التدريس لا يتعلق بإتقان أسلوب تعليمي واحد. بل يتعلق بتطوير القدرة على قراءة الغرفة واتخاذ القرار بشأن القرارات التي تخص المعلم وتلك التي تخص الطلاب. لقد كانت التجربة الميدانية المنظمة حيوية لأنها منحت هؤلاء المعلمين المستقبليين الوقت والممارسة المتكررة لاختبار أفكارهم. كان بإمكانهم تجربة قرار ما، ورؤية رد فعل الأطفال، والحصول على تغذية راجعة، ثم المحاولة مرة أخرى. سمحت هذه الدورة لهم بالانتقال من نهج جامد يناسب الجميع إلى نهج مرن واستجابي. ويقترح الباحثون أن "طيف أساليب التدريس" هو أداة مفيدة لهذا التعلم، ليس كخريطة لوجهة نهائية، بل كوسيلة للتفكير في توزيع السلطة داخل الفصل الدراسي.

في النهاية، تكشف الدراسة أن التدريس التكيفي هو مهارة حكم، وليس مجرد مهارة تنفيذ. إنه القدرة على النظر إلى مجموعة من الأطفال، ومهمة محددة، ومجموعة من الأهداف، ثم تقرير من يجب أن يتخذ القرارات. بالنسبة للمعلمين الثلاثين في هذه الدراسة، لم تكن الرحلة تتعلق بأن يصبحوا أقل تدريسًا، بل بأن يصبحوا مرشدين أكثر. لقد تعلموا أن أفضل ما يمكن للمعلم فعله أحيانًا هو التراجع والسماح للطلاب بتولي القيادة، وأفضل ما يمكن فعله أحيانًا هو التقدم وتقديم الهيكل الذي يحتاجون إليه. إن الطريق لتصبح معلمًا ماهراً ليس خطًا مستقيمًا من السيطرة إلى الحرية، بل هو سلسلة من الخيارات المدروسة والحساسة للسياق والمتخذة في لحظة العمل.