Preservice Physical Education Teachers Learn to Adapt Instructional Decisions Across the Spectrum During a Structured Field Experience

La enseñanza se imagina a menudo como una actuación donde una persona se sitúa al frente y todos los demás la siguen. En la educación física, esto se traduce en un entrenador gritando instrucciones mientras los estudiantes realizan ejercicios en perfecta sincronía. Pero la enseñanza eficaz rara vez es tan sencilla. Requiere una negociación constante e invisible entre lo que el profesor sabe y lo que los estudiantes necesitan en ese preciso momento. Durante décadas, los investigadores han utilizado un marco llamado el "Espectro de los Estilos de Enseñanza" para mapear esta negociación. Piense en ello no como una escalera que uno debe subir desde el control estricto hasta la libertad total, sino como un camino ancho con muchos carriles. En un lado, el profesor toma casi todas las decisiones sobre qué hacer y cómo hacerlo. En el otro, los estudiantes toman esas decisiones por sí mismos. Los profesores más hábiles no se mantienen en un solo carril; se mueven con fluidez, decidiendo qué decisiones conservar para sí mismos y cuáles ceder, dependiendo de la seguridad de la actividad, la edad de los niños y el objetivo específico de la lección.

La pregunta que durante mucho tiempo ha desconcertado a los educadores es cómo aprende un nuevo profesor a conducir este coche. ¿Comienzan simplemente con un control estricto y van aflojando las riendas a medida que ganan confianza? ¿O es el proceso más complejo, implicando una reevaluación constante de quién debe llevar el volante? Un estudio reciente realizado por investigadores de la Universidad Estatal de Nueva York en Cortland, la Universidad Estatal de Georgia y la Universidad Central de Washington se propuso observar este proceso de aprendizaje desarrollarse en tiempo real. Siguieron a treinta y un futuros profesores de educación física mientras enseñaban a niños de primaria durante nueve semanas. Los investigadores querían ver cómo estos estudiantes aprendían a adaptar su estilo de enseñanza, no solo cambiando su personalidad, sino tomando decisiones específicas y calculadas sobre quién decide el equipo, el ritmo y las reglas del juego.

El estudio tuvo lugar en un entorno estructurado diseñado para imitar las presiones reales de un aula. Los treinta y un participantes, todos estudiantes de grado con especialidad en educación física, fueron divididos en grupos y enviados a una escuela primaria asociada para enseñar a niños de primero y segundo grado. La experiencia no fue un caos; fue una secuencia de aprendizaje cuidadosamente coreografiada. Comenzó con los estudiantes observando a un profesor experimentado dirigir una clase. Luego, pasaron a ayudar, gestionando el equipo y las transiciones mientras el profesor principal aún mantenía las riendas. Finalmente, asumieron el control por completo, impartiendo una lección a una clase y luego impartiendo inmediatamente la misma lección a una segunda clase. Este ciclo de "enseñar-reenseñar" se repitió dos veces a lo largo de las nueve semanas, con los profesores recibiendo retroalimentación y reflexionando sobre sus elecciones entre cada ronda. Los investigadores recopilaron reflexiones escritas de cada estudiante y realizaron entrevistas grupales para comprender cómo pensaban sobre sus decisiones.

Cuando estos futuros profesores se presentaron por primera vez ante la clase, casi todos eligieron el camino del control estricto. Mantuvieron las decisiones sobre la seguridad, las reglas del juego y el orden de las actividades enteramente en sus propias manos. Describieron esto como algo necesario. Estaban nerviosos, los niños eran pequeños y desconocidos, y el entorno era caótico. Un estudiante señaló que sentía que necesitaba ser "más estricto" para evitar que los niños se portaran mal. Otro admitió que mantener la lección controlada y predecible les hacía sentir más seguros. En estos primeros momentos, los profesores actuaron como los únicos arquitectos de la lección, diciendo exactamente a los estudiantes qué hacer y cómo hacerlo. Esto no fue una falta de imaginación; fue una estrategia de supervivencia. Al aferrarse al volante, crearon un espacio seguro y organizado donde podían gestionar su propia ansiedad y asegurar que los niños no resultaran heridos.

Sin embargo, a medida que pasaban las semanas, la historia cambió. La mayoría de los profesores no pasaron simplemente de un modo a otro de forma abrupta para volverse totalmente centrados en el alumno. En su lugar, comenzaron a realizar transferencias de poder pequeñas y específicas. Empezaron a permitir que los niños eligieran qué equipo usar, decidieran qué tan difícil debía ser una tarea o eligieran su propio ritmo para practicar una habilidad. Un estudiante describió cómo, después de la primera lección, otorgó a los niños "un poco más de libertad y desafío por elección". Otro explicó que empezaron a hacer preguntas abiertas en lugar de solo dar órdenes, permitiendo que los niños exploraran diferentes formas de mover sus cuerpos. Crucialmente, los profesores no abandonaron el panorama general. Seguían decidiendo los objetivos de aprendizaje, los límites de seguridad y la estructura general de la clase. No estaban abandonando su papel; lo estaban refinando. Aprendieron a mantener el marco sólido mientras dejaban que los estudiantes completaran los detalles.

Este cambio no fue automático, ni fue igual para todos. Los investigadores descubrieron que las decisiones de los profesores estaban impulsadas por cinco factores principales: lo que aprendieron sobre los niños específicos a los que enseñaban, la naturaleza de la tarea en sí, su propia experiencia creciente, la retroalimentación que recibieron de sus mentores y su propia confianza. Cuando un profesor se daba cuenta de que un grupo de niños estaba listo para asumir más responsabilidad, entregaba las llaves. Cuando veía a un niño con dificultades o que la actividad se volvía insegura, retomaba el volante. Un profesor señaló que, a medida que conocía a los estudiantes y construía una relación con ellos, sentía más confianza en la capacidad de los niños para regularse a sí mismos. Otro explicó que la retroalimentación de profesores experimentados los animó a probar estrategias más centradas en el alumno. El proceso era un bucle constante de observación y ajuste, no una línea recta de lo estricto a lo libre.

Un pequeño número de profesores, sin embargo, no cambió su enfoque en absoluto. Continuaron tomando todas las decisiones durante las nueve semanas. Estos profesores consideraron que la corta edad de los niños requería una guía estricta y que su estilo inicial era el más apropio para la situación. El estudio sugiere que esta falta de cambio no fue necesariamente un fracaso, sino una interpretación diferente del contexto. Para ellos, las condiciones del aula no justificaban un cambio en quién ostentaba la responsabilidad. Este hallazgo desafía la creencia común de que la buena enseñanza siempre consiste en avanzar hacia una mayor libertad del estudiante. En cambio, sugiere que la buena enseñanza consiste en saber cuándo aferrarse y cuándo dejar ir, basándose en las necesidades específicas del momento.

El estudio concluye que aprender a enseñar no consiste en dominar un único estilo de instrucción. Consiste en desarrollar la capacidad de leer una sala y decidir qué decisiones pertenecen al profesor y cuáles pertenecen a los estudiantes. La experiencia de campo estructurada fue vital porque les dio a estos futuros profesores el tiempo y la práctica repetida para probar sus ideas. Podían probar una decisión, ver cómo reaccionaban los niños, recibir retroalimentación y probar de nuevo. Este ciclo les permitió pasar de un enfoque rígido y de talla única a uno flexible y receptivo. Los investigadores sugieren que el Espectro de los Estilos de Enseñanza es una herramienta útil para este aprendizaje, no como un mapa hacia un destino final, sino como una forma de pensar sobre la distribución del poder en el aula.

En última instancia, el estudio revela que la enseñanza adaptativa es una habilidad de juicio, no solo una habilidad de ejecución. Es la capacidad de mirar a un grupo de niños, una tarea específica y un conjunto de objetivos, y decidir quién debe tomar las decisiones. Para los treinta y un profesores de este estudio, el viaje no consistió en dejar de ser profesores, sino en convertirse más en guías. Aprendieron que, a veces, lo mejor que puede hacer un profesor es dar un paso atrás y dejar que los estudiantes tomen la iniciativa, y otras veces, lo mejor es dar un paso adelante y proporcionar la estructura que necesitan. El camino para convertirse en un educador hábil no es una línea recta desde el control hacia la libertad, sino una serie de elecciones reflexivas y sensibles al contexto realizadas en el calor del momento.