Preservice Physical Education Teachers Learn to Adapt Instructional Decisions Across the Spectrum During a Structured Field Experience

Lehren wird oft als eine Performance vorgestellt, bei der eine Person vorne steht und alle anderen ihr folgen. In der Sportpädagogik sieht das so aus, dass ein Trainer Anweisungen ruft, während die Schüler Drillübungen in perfektem Gleichschritt durchführen. Doch effektives Lehren ist selten so einfach. Es erfordert eine ständige, unsichtbare Verhandlung zwischen dem, was die Lehrkraft weiß, und dem, was die Schüler in genau diesem Moment benötigen. Seit Jahrzehnten nutzen Forscher einen Rahmen namens „Spectrum of Teaching Styles“ (Spektrum der Lehrstile), um diese Verhandlung abzubilden. Betrachten Sie dies nicht als eine Leiter, auf der man von strenger Kontrolle zu völliger Freiheit emporsteigen muss, sondern als eine breite Straße mit vielen Fahrspuren. Auf der einen Seite trifft die Lehrkraft fast alle Entscheidungen darüber, was zu tun ist und wie es zu tun ist. Auf der anderen Seite treffen die Schüler diese Entscheidungen selbst. Die geschicktesten Lehrkräfte bleiben nicht in einer Spur; sie bewegen sich fließend zwischen ihnen hin und her und entscheiden dabei, welche Entscheidungen sie für sich behalten und welche sie abgeben – abhängig von der Sicherheit der Aktivität, dem Alter der Kinder und dem spezifischen Ziel der Unterrichtsstunde.

Die Frage, die Pädagogen seit langem rätselt, lautet: Wie lernt ein neuer Lehrer, dieses Auto zu fahren? Beginnen sie einfach mit strenger Kontrolle und lockern die Zügel langsam, wenn sie an Selbstvertrauen gewinnen? Oder ist der Prozess komplexer und beinhaltet eine ständige Neubewertung dessen, wer das Steuer führen sollte? Eine aktuelle Studie von Forschern der State University of New York at Cortortland, der Georgia State University und der Central Washington University ging dieser Frage nach, indem sie diesen Lernprozess in Echtzeit beobachtete. Sie begleiteten einunddreißig angehende Sportlehrer während eines neunwöchigen Einsatzes beim Unterrichten von Grundschulkindern. Die Forscher wollten sehen, wie diese Studenten lernten, ihren Lehrstil anzupassen – nicht etwa durch eine Änderung ihrer Persönlichkeit, sondern durch das Treffen spezifischer, kalkulierter Entscheidungen darüber, wer über die Ausrüstung, das Tempo und die Regeln des Spiels entscheidet.

Die Studie fand in einem strukturierten Umfeld statt, das darauf ausgelegt war, den realen Anforderungen eines Klassenzimmers nachzuahmen. Die einunddreißig Teilnehmer, allesamt Bachelorstudenten mit dem Schwerpunkt Sportpädagogik, wurden in Gruppen eingeteilt und an eine Partner-Grundschule geschickt, um Erst- und Zweitklässler zu unterrichten. Die Erfahrung war kein freies Ausleben, sondern eine sorgfältig choreografierte Abfolge des Lernens. Es begann damit, dass die Studenten einem erfahrenen Lehrer bei der Leitung einer Klasse zusahen. Dann gingen sie dazu über, beim Helfen mitzuwirken, indem sie die Ausrüstung verwalteten und Übergänge steuerten, während die leitende Lehrkraft noch das Ruder in der Hand hielt. Schließlich übernahmen sie die volle Verantwortung, indem sie eine Unterrichtsstunde für eine Klasse lehrten und unmittelbar danach exakt dieselbe Lektion einer zweiten Klasse unterrichteten. Dieser „Teach-Reteach“-Zyklus (Lehren-Wiederlehren) wurde über die neun Wochen zweimal wiederholt, wobei die Lehrer zwischen jeder Runde Feedback erhielten und über ihre Entscheidungen reflektierten. Die Forscher sammelten schriftliche Reflexionen von jedem Studenten und führten Gruppeninterviews durch, um zu verstehen, wie sie über ihre Entscheidungen dachten.

Als diese angehenden Lehrer das erste Mal vor die Klasse traten, wählten fast alle den Weg der strengen Kontrolle. Sie behielten die Entscheidungen über die Sicherheit, die Regeln des Spiels und die Reihenfolge der Aktivitäten vollständig in ihren eigenen Händen. Sie bezeichneten dies als notwendig. Sie waren nervös, die Kinder waren jung und fremd, und die Umgebung war chaotisch. Ein Student merkte an, dass er das Gefühl hatte, „strenger“ sein zu müssen, um die Kinder vom Blödeln abzuhalten. Ein anderer gab zu, dass es ihm ein Gefühl der Sicherheit gab, die Lektion kontrolliert und vorhersehbar zu halten. In diesen frühen Momenten agierten die Lehrer als alleinige Architekten der Unterrichtsstunde, indem sie den Schülern genau sagten, was sie zu tun hatten und wie. Dies war kein Mangel an Vorstellungskraft; es war eine Überlebensstrategie. Indem sie das Steuer fest in der Hand hielten, schufen sie einen sicheren, organisierten Raum, in dem sie ihre eigene Angst bewältigen konnten und gleichzeitig sicherstellten, dass den Kindern nichts passierte.

Mit fortschreitenden Wochen änderte sich jedoch die Geschichte. Die meisten Lehrer wechselten nicht einfach per Knopfdruck zu einem rein schülerzentrierten Stil. Stattdessen begannen sie, kleine, spezifische Machtübertragungen vorzunehmen. Sie begannen, den Kindern die Wahl zu lassen, welche Ausrüstung sie verwenden, wie schwierig eine Aufgabe sein sollte oder welches Tempo sie beim Üben einer Fertigkeit wählen möchten. Ein Student beschrieb, wie er nach der ersten Stunde den Kindern „ein wenig mehr Freiheit und Herausforderung durch Wahlmöglichkeit“ gewährte. Ein anderer erklärte, dass er begann, offene Fragen zu stellen, anstatt nur Befehle zu geben, wodurch die Kinder ermöglicht wurden, verschiedene Wege der Körperbewegung zu erkunden. Entscheidend war, dass die Lehrer das große Ganze nicht aufgaben. Sie legten weiterhin die Lernziele, die Sicherheitsgrenzen und die allgemeine Struktur des Unterrichts fest. Sie gaben nicht ihre Rolle auf; sie verfeinerten sie. Sie lernten, den Rahmen stabil zu halten, während sie den Schülern erlaubten, die Details auszufüllen.

Dieser Wandel geschah nicht automatisch, und er war nicht bei jedem gleich. Die Forscher fanden heraus, dass die Entscheidungen der Lehrer von fünf Hauptfaktoren getrieben wurden: was sie über die spezifischen Kinder lernten, die Art der Aufgabe selbst, ihre eigene wachsende Erfahrung, das Feedback, das sie von Mentoren erhielten, und ihr eigenes Selbstvertrauen. Wenn eine Lehrkraft feststellte, dass eine Gruppe von Kindern bereit war, mehr Verantwortung zu übernehmen, übergab sie die Schlüssel. Wenn sie sah, dass ein Kind kämpfte oder die Aktivität unsicher wurde, griff sie wieder zum Steuer. Eine Lehrkraft bemerkte, dass sie, als sie die Schüler besser kennenlernte und eine Beziehung zu ihnen aufbaute, mehr Vertrauen in die Fähigkeit der Kinder setzte, sich selbst zu regulieren. Ein anderer erklärte, dass das Feedback erfahrener Lehrer sie dazu ermutigte, schülerzentriertere Strategien auszuprobieren. Der Prozess war eine ständige Schleife aus Beobachtung und Anpassung, keine gerade Linie von streng zu frei.

Ein kleiner Teil der Lehrer änderte ihren Ansatz jedoch überhaupt nicht. Sie trafen während der gesamten neun Wochen alle Entscheidungen. Diese Lehrer empfanden das junge Alter der Kinder als Grund für eine strikte Anleitung und hielten ihren ursprünglichen Stil für am angemessensten für die Situation. Die Studie legt nahe, dass dieser Mangel an Veränderung nicht unbedingt ein Scheitern war, sondern vielmehr eine andere Interpretation des Kontextes darstellte. Für sie rechtfertigten die Bedingungen im Klassenzimmer keinen Wechsel in der Verantwortlichkeit. Dieser Befund stellt die verbreitete Annahme infrage, dass gutes Lehren immer bedeutet, sich in Richtung mehr Schülerfreiheit zu bewegen. Stattdessen deutet es darauf hin, dass gutes Lehren darin besteht, zu wissen, wann man festhalten und wann man loslassen muss, basierend auf den spezifischen Bedürfnissen des Augenblicks.

Die Studie kommt zu dem Schluss, dass das Erlernen des Lehrens nicht darin besteht, einen einzelnen Unterrichtsstil zu meistern. Es geht darum, die Fähigkeit zu entwickeln, einen Raum zu lesen und zu entscheiden, welche Entscheidungen zur Lehrkraft gehören und welche zu den Schülern gehören. Die strukturierte Praxiserfahrung war entscheidend, da sie diesen angehenden Lehrkräften die Zeit und die wiederholte Praxis gab, ihre Ideen zu testen. Sie konnten eine Entscheidung ausprobieren, sehen, wie die Kinder reagierten, Feedback erhalten und es erneut versuchen. Dieser Zyklus ermöglichte es ihnen, von einem starren Einheitsansatz zu einem flexiblen, responsiven Ansatz überzugehen. Die Forscher schlagen vor, dass das „Spectrum of Teaching Styles“ ein nützliches Werkzeug für dieses Lernen ist – nicht als eine Karte zu einem Endziel, sondern als eine Möglichkeit, über die Verteilung der Macht im Klassenzimmer nachzudenken.

Letztlich zeigt die Studie, dass adaptives Lehren eine Fähigkeit des Urteilsvermögens ist, nicht nur eine Fähigkeit der Ausführung. Es ist die Fähigkeit, eine Gruppe von Kindern, eine spezifische Aufgabe und einen Satz von Zielen zu betrachten und dann zu entscheiden, wer die Entscheidungen treffen soll. Für die einunddreißig Lehrer in dieser Studie war die Reise nicht der Weg, weniger Lehrer zu werden, sondern ein besserer Wegweiser zu werden. Sie lernten, dass es manchmal das Beste ist, was eine Lehrkraft tun kann, einen Schritt zurückzutreten und den Schülern die Führung zu überlassen, und dass es manchmal das Beste ist, vorzutreten und die Struktur zu bieten, die sie benötigen. Der Weg zur Ausbildung einer geschickten Lehrkraft ist keine gerade Linie von Kontrolle zu Freiheit, sondern eine Serie von durchdachten, kontextsensitiven Entscheidungen im Moment des Geschehens.