Configurations of Competence-Based Curriculum Implementation among Secondary School Teachers in Tanzania

Résumé technique : Configurations de la mise en œuvre du curriculum fondé sur les compétences chez les enseignants du secondaire en Tanzanie

Énoncé du problème
Malgré une large diffusion des politiques, les réformes curriculaires imposées entraînent souvent des variations considérables dans la mise en œuvre en classe. En Tanzanie, la transition d'un curriculum traditionnel fondé sur les connaissances vers un curriculum fondé sur les compétences (CFC) vise à orienter la pédagogie vers le développement des compétences et l'apprentissage actif. Cependant, la recherche existante s'est largement concentrée sur les défis de mise en œuvre, la compréhension des enseignants ou les résultats binaires de succès versus échec. Il existe un manque de compréhension concernant les manières récurrentes et structurées dont les enseignants négocient les attentes de la réforme au sein des réalités quotidiennes de la classe. Cette étude aborde la lacune de compréhension de la manière dont les orientations interprétatives des enseignants, les stratégies de traduction et les conditions institutionnelles interagissent pour produire des configurations spécifiques de mise en œuvre du curriculum.

Méthodologie
L'étude a employé un plan d'étude de cas multiples de nature qualitative interprétative impliquant 10 enseignants du secondaire sélectionnés par échantillonnage intentionnel dans une école urbaine et une école rurale de la région de Morogoro en Tanzanie. L'échantillonnage visait la variation analytique plutôt que la représentativité statistique, capturant les différences de cadre géographique, de disponibilité des ressources et d'expérience d'enseignement.

La collecte de données a utilisé une procédure étagée et triangulée :

1. Entretiens semi-directifs : Menés individuellement (30–45 minutes) pour explorer les orientations interprétatives et la prise de décision pédagogique.
2. Revue documentaire : Analyse des plans de cours et des progressions annuelles pour examiner la traduction des principes du CFC en planification pédagogique.
3. Observations de classe : Une observation naturaliste par participant pour capturer la pédagogie mise en acte.

L'analyse des données a suivi un processus itératif thématique et comparatif entre les cas, guidé par deux cadres théoriques :

• Théorie du sens (Sense-Making Theory - SMT) : Utilisée pour comprendre comment les enseignants construisent le sens autour de la réforme du CFC en fonction de leur histoire professionnelle, des attentes institutionnelles et des réalités contextuelles.
• Modèle d'adoption fondé sur les préoccupations (Concerns-Based Adoption Model - CBAM) : Utilisé pour examiner la variation de l'opérationnalisation des principes du CFC, en se concentrant spécifiquement sur les « configurations d'innovation » plutôt que sur une fidélité uniforme.

Contributions clés et résultats
L'étude identifie trois configurations récurrentes et analytiquement construites de la mise en œuvre du CFC. Celles-ci ne sont pas des catégories rigides d'enseignants mais des représentations heuristiques des tendances dominantes de mise en œuvre émergeant de l'interaction de l'interprétation, de la traduction et du contexte.

1. Alignement de fidélité :

   • Caractéristiques : Les enseignants de ce groupe (par exemple, Neema, Joseph, Flora) ont intériorisé la logique philosophique de la pédagogie orientée vers les compétences. Ils considéraient la compétence comme une construction active des connaissances plutôt que comme de la mémorisation.
   • Mise en œuvre : Il existe un fort alignement entre les intentions du curriculum, la planification pédagogique et la pratique en classe. Les leçons présentaient une participation soutenue des apprenants, l'investigation, la résolution de problèmes collaborative et l'application contextuelle.
   • Contexte : Bien que certains enseignants se trouvent dans des milieux urbains riches en ressources, d'autres dans des milieux ruraux ont démontré que la fidélité dépendait de l'agence pédagogique adaptative et de l'improvisation plutôt que de la seule disponibilité des ressources.

2. Adaptation stratégique :

   • Caractéristiques : Les enseignants (par exemple, Elias, Sophia, Peter, Rehema) considéraient le CFC comme pédagogiquement précieux mais difficile à opérationnaliser pleinement en raison de contraintes telles que les classes surchargées, le temps limité et l'insuffisance des ressources.
   • Mise en œuvre : Ces enseignants ont modifié sélectivement les pratiques du CFC pour maintenir la gérabilité de l'instruction tout en préservant les intentions centrales centrées sur l'apprenant. Ils équilibraient les activités participatives avec une synthèse dirigée par l'enseignant et un guidage structuré pour assurer le rythme de la leçon et la couverture du programme.
   • Contexte : La mise en œuvre est un compromis négocié, conservant une participation visible de l'apprenant mais compressant la profondeur et la durée des activités d'investigation pour s'adapter aux réalités pratiques.

3. Adoption symbolique :

   • Caractéristiques : Les enseignants (par exemple, Kelvin, Esther, Salma) combinaient la conformité au CFC avec une continuité des routines d'instruction traditionnelles familières. Ils soutenaient que l'instruction directe dirigée par l'enseignant était plus fiable pour le contrôle de la classe et l'achèvement du programme.
   • Mise en œuvre : Les plans de cours incluaient la terminologie du CFC et de brèves activités participatives, mais la mise en acte en classe revenait rapidement à une explication dirigée par l'enseignant, à la prise de notes et à des questions factuelles. Les éléments orientés vers les compétences étaient souvent des « ouvertures » superficielles avant de basculer vers les méthodes traditionnelles.
   • Contexte : Cette configuration reflète une logique où l'instruction traditionnelle est perçue comme plus fiable et réalisable sur le plan éducatif, menant à un découplage entre la planification documentée et la pratique exercée.

Signification et revendications
L'article soutient que la mise en œuvre du CFC en Tanzanie est fondamentalement un processus interprétatif et contextuellement négocié, et non simplement une question de conformité ou de résistance aux politiques. En intégrant la SMT et le CBAM, l'étude démontre que :

• Les variations de mise en œuvre sont dictées par la manière dont les enseignants interprètent la légitimité pédagogique et la faisabilité des principes de la réforme au sein de leurs contextes spécifiques, plutôt que par la seule disponibilité des ressources.
• Les enseignants construisent activement des significations qui façonnent les priorités pédagogiques, entraînant des modèles de mise en acte différenciés (Fidélité, Adaptation, Symbolique) plutôt qu'une progression linéaire vers une adoption complète.
• La configuration de l'« Adoption symbolique » met en évidence un décalage critique où les enseignants produisent des documents conformes à la réforme pour satisfaire la responsabilité institutionnelle tout en maintenant des habitudes d'instruction ancrées dans la pratique.

Limites et recommandations
L'étude reconnaît les limites liées à sa petite taille d'échantillon, à l'observation unique par enseignant et à l'influence potentielle de l'observateur sur le comportement en classe. Elle ne prétend pas à la généralisabilité statistique.

L'article recommande que les structures de politique et de soutien dépassent le simple suivi procédural pour fournir un soutien pédagogique soutenu qui renforce la capacité d'adaptation et l'improvisation contextuelle des enseignants. Il suggère que le soutien à la réforme doit être différencié et sensible au contexte, reconnaissant que les enseignants négocient les réformes différemment en fonction de leurs expériences professionnelles et de leurs pressions institutionnelles. En outre, il appelle à des mécanismes qui lient la mise en acte en classe aux structures de responsabilité afin de réduire le découplage entre la documentation et la pratique.