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Beyond Technical Drilling: Student Engagement and Aesthetic Learning Under Performance-Oriented Higher Education

这项研究表明，在中国以表现为导向的大学体育舞蹈项目中，学生的主动参与投入，而非仅仅是机构提供的审美课程或教学策略，是与其感知的审美学习体验存在轻微相关性的关键因素，从而凸显了审美供给与实际审美实现之间的显著张力。

原作者： WEIWEI YIN, WEI LIU

发布于 2026-06-25

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原作者： WEIWEI YIN, WEI LIU

原始论文采用 CC BY 4.0 许可（https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/）。 ✨ 这是对下方论文的AI生成解释。它不是由作者撰写或认可的。如需技术准确性，请参阅原始论文。阅读完整免责声明

核心大意：“食谱”与“滋味”

想象一下，把大学的舞蹈课比作一家高端餐厅。学校（机构）有一份严格的菜单（课程设置），还有一位深谙切菜与煎肉技巧的主厨（教学策略）。其目标不仅是教学生如何烹饪，更是要教他们如何去享受烹饪的艺术——如何品味风味、感受质地并表达创意。这就是研究人员所称的**“审美学习”（Aesthetic Learning）**。

然而，这家特定的餐厅同时也是一场竞技烹饪大赛。评委们非常严格，时钟滴答作响，而评委们唯一在意的只有食物看起来是否完美，以及是否完全符合技术规格。

研究人员想要探究的是：拥有精良的菜单和高超的主厨技术，是否会自动让学生觉得自己在学习烹饪的“艺术”？还是说，这取决于学生与食物本身的互动方式？

他们做了什么

研究团队调查了 316 名正在修读舞蹈运动必修或选修课（如社交舞）的中国大学生。他们采用了两种方法：

问卷调查： 他们要求学生按 1 到 4 分对课程进行评分。他们询问了关于“菜单”（课程内容）、“主厨技巧”（教学方法）以及学生“切菜、品味与玩耍”（学生参与度）的情况。他们还询问了学生在多大程度上感受到了关于美感与创意的学习。
开放式问题： 他们要求学生写下在学习舞蹈“艺术”方面有哪些困难，以及哪些方面可以改进。

主要发现：“供给”与“体验”之间的鸿沟

研究发现了一个令人惊讶的脱节，作者称之为**“审美供给”（Aesthetic Provision）（学校提供给你的东西）与“审美体验”（Aesthetic Experience）**（你实际感受到的东西）之间的张力。

1. 学校在努力尝试（菜单很丰富）
当学生观察“菜单”（课程内容）和“主厨技巧”（教师教学方式）时，他们给出了高分。他们认同课程在形式上确实在教授美感、风格与文化。

其中的陷阱： 即便菜单上写着“艺术”，主厨也强调“创意”，这些元素似乎并未让学生在实际操作中感受到更多的美感或创造力。这就像拥有一份华丽的菜单，却无法改变食物本身的滋味。

2. 学生的角色是秘密配料（参与度）
唯一能与学生感知到“艺术”学习产生联系的因素是学生参与度。

类比： 想象两位参加烹饪课的人。
- A 类人静静坐着，看着主厨完美地切菜，并严格遵循食谱。
- B 类人亲自动手，尝试各种香料，感受音乐的律动，并思考自己为何要这样移动。
- 研究发现，B 类人（投入的学生）才是那个真正感受到学习了舞蹈“艺术”的人。这不仅仅关乎老师教了什么，更关乎学生如何积极地参与到动作之中。

3. “竞争”问题
当学生描述他们的经历时，他们揭示了为什么“艺术”感难以触及。

过度训练： 学生表示，“我们 90% 的时间都在为比赛练习步法。没有时间进行创作。”
工具缺失： 他们提到，“我们需要观看专业舞者的视频来理解什么是‘美’，但我们只能听老师讲解。”
教师差异： 有些老师关注舞蹈的“感觉”，而另一些老师则只关心“步骤”。

“天花板效应”（计分板问题）

研究人员注意到数据中一个奇怪的现象：几乎所有人都给出了高分（大多在 4 分制中的 3 分或 4 分）。

隐喻： 想象一场考试，最难的问题是“你喜欢这门课吗？”，而所有人都回答“是”。因为每个人都表现得非常积极，这使得很难区分一门“好”课程与一门“卓越”课程。分数过于集中在顶端，导致很难在教学与学习之间找到强有力的统计学关联。

结论：关键在于舞者，而非仅仅是舞蹈

论文得出结论：你不能仅仅通过在教学大纲中加入“艺术”字样，或者要求老师“更有艺术感”，就直接向舞蹈课中添加艺术。

如果课程完全专注于赢得比赛和达到完美的竞技技术指标，那么“艺术”可能会被忽视。研究表明，为了让学生真正感受到舞蹈的美感与创造力，他们需要成为积极的参与者。他们需要成为那些实验、感受音乐并反思自身动作的人，而不是仅仅听从指令的人。

简而言之： 学校可以提供舞台和剧本（供给），但学生必须亲自表演并感受角色（参与），“审美学习”才会发生。如果剧本过于僵化（仅关注竞技），那么无论剧本多么优秀，表演都可能显得机械化。

技术性总结：超越技术性钻研：绩效导向型高等教育中的学生参与与审美学习

问题陈述
审美教育已成为全球高等教育关注的重点，然而其教学实现方式在高度标准化和绩效驱动的学科中仍未得到充分理解。在如大学体育舞蹈这类技术精准度和可衡量竞技成果占据主导地位的领域，审美追求与绩效导向型条件之间存在着教学张力。现有研究多将审美学习视为课程内容或教学供给的副产品，或依赖于描述性的个案研究，未能从实证层面将审美整合的结构性指标与学生的体验式学习过程联系起来。具体而言，目前对于审美目标如何嵌入课程、学生在练习过程中如何体验审美学习，以及在强调创造力的政策愿景与强调绩效问责的现实（特别是在中国高等教育背景下）发生冲突时，绩效导向型约束如何塑造这些体验，仍缺乏深入理解。

研究方法
本研究采用定量驱动的混合方法设计，旨在考察 2025–2026 学年期间中国三所公立大学体育舞蹈专业的审美学习情况。

参与者： 样本由 316 名本科生组成（57% 为男性，43% 为女性），涵盖了体育舞蹈教育、体育教育及其他专业的多元学术背景。
设计： 同时收集定量调查数据和定性书面反思，并进行独立分析，最后在解释阶段进行整合。
测量工具：
- 定量部分： 使用一个包含 30 个项目的量表评估三个维度的“审美整合度”（包括课程内容、教学策略和学生参与——后者被概念化为行为实验、情感-感官响应和反思评价）。同时使用一个平行的 30 项量表测量“感知审美价值”（涵盖创造力/表达、文化审美素养以及审美判断/敏感度）。所有项目均采用 4 点李克特量表。
- 定性部分： 通过两个开放式问题获取学生对审美组成部分学习挑战及改进建议的看法。
分析： 由于数据呈非正态分布，定量数据采用非参数技术（Spearman 相关系数、Mann–Whitney U 检验、Kruskal–Wallis H 检验）进行分析。定性数据通过反思性主题分析进行处理。内部一致性表现良好（Cronbach's $\alpha$ = .811–.842），且验证性因子分析（CFA）支持了六因子测量模型。

核心结果

高水平的供给： 学生对各维度的审美整合度评分均较高，其中教学策略（ $M=3.77$ ）、学生参与（ $M=3.74$ ）和课程内容（ $M=3.67$ ）均处于“高”区间。
供给与体验之间的背离： 尽管课程和教学的评分较高，但这些结构性维度与学生感知的审美价值之间不存在统计学上的显著关联。
参与度的作用： 学生参与是唯一显示出与感知审美价值具有中度但显著正相关的整合维度，具体体现在创造力与表达（ $\rho = .16, p = .004$ ）以及文化审美素养（ $\rho = .13, p = .021$ ）方面。
定性洞察： 主题分析揭示了三个主要约束因素：
1. 审美资源有限： 缺乏视听范例和专业表演模型，阻碍了感知建模。
2. 绩效导向的优先级： 教学时间被技术性钻研和比赛准备所占据，导致缺乏进行创造性探索或反思性参与的空间。
3. 教师差异： 教师在融入风格、音乐性和情感表达与纯技术纠正方面存在显著差异。
趋同与张力： 定性数据解释了为何“创造力与表达”在三个价值维度中获得的感知价值评分最低。此外，研究发现了一种张力：学生在定量调查中对教学策略评分较高（可能相对于竞技预期而言），但在定性描述中却将教学描述为以技术为主且审美受限。

核心贡献
本研究通过以下三个方面为审美学习的实证讨论做出贡献：

多维度考察： 超越了单一案例或描述性方法，通过对一个规范化运动学科（涵盖课程、教学和参与）进行多维度的实证考察，扩展了研究视野。
区分“供给”与“体验”： 研究了“审美供给”（审美元素的制度化嵌入）与“审美体验”（学生感知）之间的区别。研究结果表明，审美学习并不会仅通过课程供给自动产生，而是与学生的积极参与性密切相关。
混合方法整合： 通过整合定量与定性证据，阐明了技术规制/绩效问责与审美参与之间的张力，凸显了在绩效导向条件下，自我报告评分在捕捉教学质量复杂性方面的局限性。

意义与主张
本文主张，在绩效导向型情境下的审美学习可能不是制度供给的直接产物，而是与学生如何积极参与和诠释动作练习相关。研究假设，尽管审美元素广泛嵌入在课程中，但其体验式的内化程度很大程度上取决于学生的参与程度。作者强调，观察到的关系强度较弱，应将其视为指示性的关联模式而非因果机制。研究结果表明，提升审美教育不仅需要将审美目标纳入课程，更需要为表达性实验和反思性参与创造教学空间，而非仅仅依赖于课程内容的包含。作者承认研究存在局限性，包括使用自我报告数据、横截面设计以及评分中明显的天花板效应，这可能限制了对更强关系的检测。因此，作者呼吁在提出更广泛的理论主张之前，应进行谨慎的解释和进一步的研究。