Enhancing Young Children’s Perceptions of Environment: Evidence from Forest School Experiences

على مدى عقود، أدرك التربويون وعلماء النفس أن الطريقة التي يرى بها الأطفال العالم ليست مجرد مسألة ما يُقال لهم، بل هي مسألة ما يعيشونه من تجارب. فعندما يقضي الطفل وقتاً في بيئة طبيعية، فإنه لا يكتفي بمجرد مراقبة الأشجار والحيوانات؛ بل يبدأ في تكوين خريطة ذهنية لكيفية حياة هذه الكائنات وحركتها وتفاعلها. يشير هذا المفهوم الخاص بالإدراك البيئي إلى أن علاقتنا بالطبيعة تُبنى من خلال الاتصال المباشر، حيث تجمع الحواس التفاصيل التي لا يمكن للكتاب أو الشاشة توفيرها. وفي مرحلة الطفولة المبكرة، تكون هذه التجارب قوية بشكل خاص، حيث تضع الأساس لكيفية تقدير الشخص للعالم الطبيعي وحمايته في وقت لاحق من حياته. ومع نمو المدن وانكماش الوقت الذي يُقضى في الهواء الطلق، توجه الباحثون إلى نماذج تعليمية محددة، مثل "مدارس الغابة"، لمعرفة ما إذا كان قضاء وقت منظم في الغابة يمكن أن يغير فهم الأطفال الصغار لبيئتهم. والسؤال الجوهري بسيط: هل يغير التواجد الفعلي في غابة طريقة رسم الطفل للغابة وحديثه عنها؟

ولإيجاد الإجابة، قام فريق من الباحثين من جامعة أوشاك في تركيا بمراقبة ثلاثين طفلاً، تتراက် أعمارهم بين خمس وخمس سنوات، يرتادون روضة أطفال حكومية في مدينة كوتاهيا. صُممت الدراسة لمقارنة مجموعتين من الأطفال يعيشون في نفس المجتمع ويلتحقون بنفس المدرسة. قضت إحدى المجموعتين، المكونة من خمسة عشر طفلاً، عشرة أسابيع في المشاركة في برنامج "مدرسة الغابة". وخلال هذه الفترة، انخرطوا في أنشطة موجهة في بيئة غابة طبيعية، حيث تعلموا الاستكشاف والمراقبة والتفاعل مع الغابة. أما المجموعة الأخرى المكونة من خمسة عشر طفلاً، فقد استمرت في روتين ما قبل المدرسة المعتاد، والذي كان يتم في الداخل أو في ساحة لعب نموذجية دون الانغماس المحدد في الغابة. أراد الباحثون معرفة ما إذا كانت تجربة العشرة أسابيع في الهواء الطلق ستترك أثراً مرئياً على كيفية تمثيل الأطفال للطبيعة.

كانت الطريقة المستخدمة للكشف عن هذه الاختلافات بسيطة وعميقة في آن واحد. ففي نهاية البرنامج، طُلب من كل طفل رسم لوحة تعبر عن يوم في الغابة. لم تُعطَ لهم تعليمات حول ما يجب تضمينه، بل مُنحوا فقط حرية الإبداع. وبمجرد انتهاء الرسومات، جلس الباحثون مع كل طفل على حدة لطلب وصف ما رسمه. كانت هذه الخطوة حاسمة؛ فالرسم لغة بصرية، لكنها قد تكون مفتوحة لتفسيرات عديدة. ومن خلال الاستماع إلى كلمات الطفل نفسه، استطاع الباحثون فهم ما يعنيه الطفل بالضبط من خلال شكل أو خط معين. فعلى سبيل المثال، قد تبدو الخربشة للبالغ كفوضى، لكن الطفل قد يشرح أنها تمثل الرياح وهي تهب عبر الأوراق أو جذور شجرة مخفية تحت الأرض. سمح هذا الجمع بين الفن والقصة للباحثين برؤية الغابة من خلال عيون الأطفال.

كانت نتائج المقارنة مذهلة. فقد كانت رسومات الأطفال الذين قضوا وقتاً في برنامج مدرسة الغابة أكثر تفصيلاً وتعقيداً بشكل ملحوظ من رسومات مجموعة الضبط. فعندما رسم الأطفال في المجموعة التجريبية الأشجار، لم يكتفوا برسم جذع وقمة ورقية فحسب؛ بل تضمن الكثير منهم أجزاء الشجرة التي عادة ما تكون غير مرئية للمراقب العابر، مثل الأغصان الممتدة للخارج، والأهم من ذلك، أنظمة الجذور المنتشرة تحت التربة. وفي أوصافهم الشفهية، تحدث هؤلاء الأطفال عن الجذور الطويلة، والحيوانات المختبئة، والطرق المحددة التي تتفاعل بها الأشجار مع محيطها. ذكروا رؤية النحل والطيور والفراشات، بل ووصف بعضهم حيوانات تختبئ تحت الأرض أو الطريقة التي تجعل بها الرياح الأوراق تتحرك. أشارت رسوماتهم إلى فهم هيكلي عميق للغابة كنظام حي حيث لكل شيء مكان ووظيفة.

في المقابل، كانت رسومات الأطفال الذين لم يشاركوا في برنامج الغابة تميل إلى أن تكون سطحية. فغال-باً ما صُوّرت أشجارهم كأشكال بسيطة بجذوع وأوراق، مع التركيز على ما يمكن رؤيته بسهل من مسافة بعيدة. وبينما تضمنت رسوماتهم عناصر مألوفة مثل الشمس أو السحب، إلا أنهم نادراً ما غاصوا في تفاصيل أرض الغابة أو الحياة الخفية تحت السطح. وركزت رواياتهم غالباً على أنشطة عامة، مثل التخييم أو السباحة، دون المستوى نفسه من الملاحظة المحددة للعناصر الطبيعية نفسها. فعلى سبيل المثال، بينما رسمت المجموعتان النار، تضمنت رسومات أطفال مدرسة الغابة غالباً تدابتدات سلامة، مثل الأحجار المحيطة بالنار لحماية التربة، مما يعكس الدروس التي تعلموها حول احترام البيئة. أما رسومات مجموعة الضبط للنار فكانت أكثر عمومية، وتفتقر إلى تلك التفاصيل البيئية المحددة.

كشفت الدراسة أيضاً عن كيفية إدراك الأطفال لدورهم داخل الطبيعة. فقد رسم الأطفال الذين حضروا مدرسة الغابة أنفسهم وهم يتفاعلون مع الغابة بطريقة تظهر الاحترام والوعي. وصوروا مشاهد حيث يتعايش البشر والحيوانات بسلام، أو حيث كانوا يشاركون بنشاط في حماية البيئة، مثل جمع القمامة أو تحديد المناطق الخطرة. تضمنت قصصهم غالباً عبارات عن عدم إزعاج الحيوانات أو ترك الغابة في هدوء. يشير هذا إلى أن وقتهم في الغابة عزز لديهم شعوراً بالاتصال والمسؤولية. لقد رأوا الغابة ليس مجرد خلفية للعب، بل موطناً للكائنات الحية الأخرى التي هم جزء منها. أما مجموعة الضبط، رغم أنهم رسموا أشخاصاً في الغابة أيضاً، فقد مالوا للتركيز على الهياكل الترفيهية مثل الأراجيح أو بيوت الأشجار، معتبرين الغابة ساحة لعب أكثر من كونها نظاماً بيئياً معقداً.

تشير هذه النتائج إلى استنتاج واضح: إن التجربة المباشلة والمتكررة في بيئة طبيعية تثري بشكل كبير إدراك الطفل لتلك البيئة. لم يمنح برنامج مدرسة الغابة لمدة عشرة أسابيع الأطفال مكاناً للعب فحسب، بل منحهم طريقة جديدة للرؤية. فمن خلال الانخراط في الغابة عبر حواسهم، تعلموا ملاحظة التفاصيل المعقدة للعالم من حولهم، من جذور الشجرة إلى سلوك حيوان بري. وقد تُرجمت هذه الملاحظة العميقة في فنهم وكلماتهم، مما أظهر فهماً أكثر تطوراً وتعاطفاً مع الطبيعة. تشير الدراسة إلى أنه عندما يُمنح الأطفال الفرصة لاستكشاف الهواء الطلق بطريقة منظمة وداعمة، فإنهم يطورون نموذجاً ذهنياً أغنى للعالم الطبيعي، نموذجاً يتضمن الجمال المرئي والتعقيد الخفي للغابة.

تمتد آثار هذا البحث إلى ما هو أبعد من الفصل الدراسي؛ فهو يسلط الضوء على أهمية دمج التعلم القائم على الطبيعة في التعليم المبكر، ليس كإضافة اختيارية، بل كجزء أساسي من كيفية تعلم الأطفال لفهم عالمهم. تشير الدراسة إلى أن المهارات التي تُكتسب في الغابة — الملاحظة، والتعاطف، والوعي البيئي — ليست مجرد مفاهيم أكاديمية، بل هي تجارب عميقة يشعر بها الطفل وتصقل تعبيره عن نفسه. وكما لاحظ الباحثون، فإن هذه الروابط المبكرة مع الطبيعة من المرجح أن تؤثر على سلوك هؤلاء الأطفال عندما يصبحون بالغين، مما قد يساهم في تنشئة جيل يقدر البيئة ويحميها. إن الأدلة المستمدة من هذه الرسومات والقصص تقدم تذكيراً هادئاً ولكن قوياً بأنه لكي تعرف الطبيعة حقاً، يجب أن تقضي وقتاً فيها، وتنظر عن كثب، وتستمع بعناية.