From C1 Exit Standards to Enacted Proficiency: A Mixed-Methods Study of Score Interpretation and Assessment Alignment in an EFL Higher Education Programme

Résumé technique : Des normes de sortie C1 à la compétence réalisée

Énoncé du problème
L'article traite d'un écart critique dans les programmes d'enseignement supérieur d'anglais langue étrangère (ALE) orientés vers les résultats : le décalage entre les normes de sortie avancées formellement déclarées (spécifiquement le niveau C1) et la « compétence réalisée » réellement démontrée par les apprenants. Bien que les normes C1 soient de plus en plus utilisées pour organiser les attentes curriculaires et l'assurance qualité, l'étude soutient que la valeur d'une norme ne réside pas intrinsèquement dans sa présence dans un document de politique générale. Au contraire, la valeur dépend de la manière dont la norme est traduite en tâches évaluables, en preuves de scores interprétables, en rétroaction diagnostique et en actions ultérieures de l'apprenant. Le problème central n'est pas de savoir si une norme C1 est déclarée, mais comment elle devient visible, interprétable et utilisable au sein des pratiques d'apprentissage et de l'écologie d'évaluation spécifiques à un programme local.

Méthodologie
L'étude emploie un plan de recherche mixte, traitant un programme de langue anglaise de premier cycle dans une université publique au Vietnam comme un « cas analytique borné » plutôt que comme un échantillon représentatif au niveau national. La recherche se concentre sur la transition du niveau B2 vers le niveau C1.

• Participants : Le volet quantitatif impliquait l'ensemble de la cohorte de 91 étudiants de troisième année. Le volet qualitatif comprenait 12 instructeurs et un administrateur de programme.
• Instruments et sources de données :
  1. Scores des modules : Données secondaires provenant de quatre modules essentiels d'anglais pratique (Écoute-Expression orale 4, Lecture-Écriture 4, Lecture-Écoute avancée, et Expression orale-Écriture avancée). Un seuil de score interne de 8,6 a été utilisé comme indicateur lié au C1 selon les règlements de transfert de crédits institutionnels, explicitement noté comme n'étant pas une mesure validée par le CECRL externe.
  2. Enquête auprès des étudiants : Une échelle de Likert en 7 points adaptée du Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ), mesurant la Valeur Intrinsèque, le Temps et l'Environnement d'Étude, ainsi que l'Autonomie de l'Apprenant. Elle a également recueilli l'auto-évaluation des niveaux du CECRL et les barrières d'apprentissage.
  3. Questionnaire pour instructeurs/administrateurs : 35 items de Likert couvrant la conscience des normes, les perceptions de la compétence et les pratiques de rétroaction, accompagnés de réponses ouvertes.
• Analyse : Les données quantitatives ont été analysées à l'aide de SPSS 27.0 (corrélations de Spearman, tests de Wilcoxon pour échantillons appariés, statistiques descriptives) en raison de distributions non normales. Les données qualitatives ont fait l'objet d'une analyse thématique inductive (Braun & Clarke, 2006). La triangulation a été effectuée entre les scores des modules, les enquêtes auprès des étudiants et les données des instructeurs.

Résultats clés

• Atteinte par rapport au critère de référence : Seuls 9,9 % des étudiants ont atteint le critère interne lié au C1 (score ≥ 8,6) dans le module Expression orale-Écriture avancée. En revanche, 33,0 % ont atteint le critère dans le module Lecture-Écoute avancée. Dans le module fondamental de Lecture-Écriture 4, 95,6 % des étudiants ont obtenu un score inférieur à 8,0.
• Développement des compétences : L'écoute était la seule compétence montrant une amélioration statistiquement significative entre l'étape de base B2 et l'étape avancée C1. L'expression orale, la lecture et l'écriture n'ont montré aucun développement significatif ; les scores d'écriture ont même légèrement diminué.
• Autorégulation de l'apprenant : Bien que 90,5 % des étudiants aient reconnu l'importance de l'auto-apprentissage hors classe, seuls 40,9 % ont déclaré étudier de manière indépendante 2 à 4 heures par semaine. Il existait un écart significatif entre la valorisation de l'anglais (Valeur Intrinsèque élevée) et l'organisation d'un auto-apprentissage soutenu (scores plus faibles pour le Temps et l'Environnement d'Étude).
• Corrélations : La Valeur Intrinsèque était significativement associée uniquement aux scores de Lecture-Écoute avancée. Aucune variable du côté de l'apprenant (y compris les comportements d'auto-apprentissage ou l'autonomie) n'était significativement associée aux scores d'Expression orale-Écriture avancée.
• Rétroaction et barrières : Les étudiants ont évalué positivement la qualité de l'enseignement dans l'ensemble, mais ont donné les notes les plus basses à la « rétroaction individualisée de l'instructeur ». Les principales barrières signalées étaient le manque de pratique communicative réelle, une discipline insuffisante de l'auto-apprentissage et les limites en vocabulaire académique et en grammaire.

Contributions clés
L'article contribue au domaine en recadrant la compétence avancée non pas simplement comme une étiquette d'atteinte, mais comme une « chaîne d'utilisation de l'évaluation ». Il démontre que pour qu'une norme C1 soit réalisée, elle nécessite un alignement cohérent de :

1. Preuves d'évaluation interprétables : Dépasser les scores bruts pour obtenir des preuves que les étudiants peuvent situer leur performance par rapport à une cible.
2. Rétroaction diagnostique : Une rétroaction conçue non seulement comme une transmission d'informations, mais comme un processus soutenant l'assimilation et l'action ultérieure.
3. Apprentissage autorégulé guidé : La nécessité d'étayer les apprenants pour qu'ils utilisent les critères et la rétroaction afin de planifier et de surveiller leurs propres progrès, particulièrement dans les compétences productives.

L'étude souligne que la motivation (Valeur Intrinsèque) seule est insuffisante pour stimuler une performance productive avancée sans le soutien structurel de routines d'autorégulation spécifiques et de boucles de rétroaction exploitables.

Signification et affirmations
Les auteurs déclarent explicitement que la base empirique est locale et que les résultats ne sont pas destinés à une généralisation statistique à d'autres programmes vietnamiens ou asiatiques. La signification de l'article réside dans les questions d'évaluation qu'il soulève pour les programmes d'ALE s'appuyant sur des normes de sortie avancées.

L'article soutient que l'« écart C1 » observé est probablement un « problème d'utilisation de l'évaluation » plutôt qu'un simple échec de la capacité des étudiants. Il suggère que les programmes doivent examiner l'alignement entre :

• Les normes de sortie et les tâches des cours.
• Les preuves utilisées pour interpréter la compétence.
• Les opportunités de rétroaction liées au travail sur les compétences productives.
• Les structures de soutien pour la planification de l'auto-apprentissage des étudiants.

L'étude conclut que la compétence orientée C1 est mieux comprise comme un « résultat pédagogiquement construit » qui dépend de la preuve d'évaluation interne, de la rétroaction diagnostique et de l'apprentissage autorégulé guidé. Elle appelle à des travaux futurs sur l'échelle de liaison entre les scores des modules internes et les niveaux externes du CECRL, ainsi qu'à des révisions de programmes axées sur la manière de rendre les normes avancées exploitables par la conception curriculaire et la littératie de la rétroaction.