A Survey of the Challenges Faced by Social Science Teachers in Teaching at the Secondary Stage
Cette étude à méthodes mixtes portant sur les enseignants de sciences sociales du secondaire dans le littoral de l'Odisha révèle que, bien que des défis modérés existent pour les deux programmes (CBSE et BSE), la taille importante des classes constitue l'obstacle structurel le plus significatif à un enseignement efficace, soulignant le besoin urgent d'un développement professionnel ciblé et contextuel ainsi que de normes de taille de classe exécutoires pour combler l'écart entre la vision de la NEP 2020 et les réalités de la classe.
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Dans les classes des écoles secondaires, où les adolescents traversent la transition complexe de l'enfance à l'âge adulte, la matière des sciences sociales détient une promesse unique. Elle est censée être plus qu'une simple collection de dates et de cartes ; elle est conçue pour aider les jeunes à comprendre comment leur société fonctionne, comment l'histoire façonne le présent, et comment ils s'insèrent dans le monde plus large. Pour que l'apprentissage se produise réellement, cependant, les élèves doivent être des participants actifs, et non de simples auditeurs silencieux. Cela exige que les enseignants gèrent le flux de la classe, maintiennent les distractions à distance et suscitent un intérêt véritable pour la matière. Dans de nombreuses parties de l'Inde, et spécifiquement dans l'État d'Odisha, les éducateurs tentent de s'éloigner des méthodes vieillissantes de mémorisation par cœur pour s'orienter vers un style d'enseignement plus interactif qui encourage la pensée critique. Pourtant, le chemin entre la vision politique et la réalité d'une salle de classe bondée est souvent obstrué par des obstacles pratiques qui peuvent submerger même l'enseignant le plus dévoué.
Deux chercheurs, Ishita Mishra et Dipanshu Sharma, se sont donné pour mission de comprendre exactement à quoi ressemblent ces obstacles du point de vue des enseignants eux-mêmes. Ils se sont concentrés sur le cycle secondaire, couvrant les élèves de la neuvième et de la dixième classe, à travers un mélange d'écoles dans quatre districts côtiers d'Odisha. Leur objectif n'était pas seulement de compter les problèmes, mais d'écouter les voix de ceux qui se tiennent debout devant la classe chaque jour. Ils voulaient savoir si les années d'expérience d'un enseignant, ses diplômes universitaires ou le type d'école où il travaillait faisaient une différence dans la difficulté qu'il éprouvait à maintenir l'engagement des élèves. Ils ont également cherché à savoir si le nombre pur d'élèves dans une pièce changeait la nature du défi. En combinant un sondage auprès de 120 enseignants avec des conversations approfondies avec dix d'entre eux, les chercheurs ont brossé un tableau clair des luttes quotidiennes et des quelques points positifs de l'enseignement des sciences sociales dans cette région.
L'étude a commencé en demandant aux enseignants d'évaluer leur propre expérience à travers une série de questions sur le comportement des élèves et leur capacité à gérer la classe. Les résultats ont dressé le portrait d'une difficulté modérée. En moyenne, les enseignants ont eu le sentiment de faire face à un flux constant de défis, mais les données ont révélé un facteur spécifique et puissant qui se distinguait au-dessus de tous les autres : la taille de la classe. Les enseignants responsables de plus de 50 élèves dans une seule pièce ont signalé des niveaux de stress et de difficulté nettement plus élevés pour maintenir l'engagement des élèves par rapport à ceux ayant des groupes plus restreints. La différence était claire et mesurable. En revanche, les chercheurs ont constaté que d'autres facteurs, supposés importants, ne changeaient pas réellement le niveau de difficulté. Les années d'expérience d'un enseignant, son diplôme académique le plus élevé ou sa participation à des ateliers de formation n'ont pas réduit statistiquement les difficultés signalées. Que l'enseignant soit en classe depuis deux ans ou vingt ans, ou qu'il détienne un master ou une licence, la lutte pour gérer une salle de classe grande et bruyante restait largement la même.
Lorsque les chercheurs ont examiné plus en profondeur la nature spécifique des problèmes, ils ont découvert que les enjeux concernaient moins un désintérêt des élèves pour la matière que le fait que l'environnement rendait l'apprentissage difficile. Les plaintes les plus courantes portaient sur les perturbations comportementales, telles que les prises de parole intempestives, et sur une passivité générale où les élèves écoutaient mais ne participaient pas. Les enseignants ont noté que dans les grands groupes, il devenait presque impossible d'accorder une attention individuelle ou de mener des activités interactives comme des jeux de rôle ou des discussions de groupe. Les niveaux de bruit augmentaient, et les « élèves du fond » — ceux assis à l'arrière de la classe — se désengageaient souvent complètement. Cette barrière structurelle de la surpopulation semblait étouffer le potentiel du type de pensée profonde et critique que l'enseignement des sciences sociales vise à favoriser.
Pour comprendre le côté humain de ces chiffres, les chercheurs ont interrogé dix enseignants, la moitié provenant d'écoles suivant le programme central et l'autre moitié de celles suivant le programme de l'État. Ces conversations ont ajouté de la texture aux données du sondage. Les enseignants ont décrit une évolution lente de leurs méthodes. Beaucoup ont admis qu'au début de leur carrière, ils s'appuyaient fortement sur les cours magistraux, mais qu'avec le temps, ils ont commencé à intégrer des récits locaux, des vidéos et des exemples concrets du monde réel, tels que l'histoire des soulèvements locaux ou l'impact de cyclones récents, pour rendre les leçons plus pertinentes. Ils ont parlé du défi croissant des distractions numériques, notant que les élèves d'aujourd'hui sont constamment détournés par les téléphones et les réseaux sociaux, un changement par rapport à l'ennui des générations précédentes.
Les entretiens ont également mis en évidence un écart entre ce que les enseignants savent et ce qu'ils se sentent capables de faire. Même ceux possédant des diplômes avancés et une connaissance approfondie de l'histoire ou de la géographie se sentaient souvent dépourvus des compétences pratiques pour gérer efficacement une classe chaotique. Ils ont exprimé un fort désir pour une meilleure formation qui irait au-delà de la théorie, se concentrant plutôt sur la manière de construire des relations avec les élèves et de gérer les perturbations dans une salle bondée. Bien que certains programmes de formation aient introduit des idées utiles comme des exercices de pleine conscience ou le renforcement positif, les enseignants ont estimé que ces sessions étaient souvent trop courtes et trop déconnectées de la réalité de leur vie quotidienne. Ils ont noté que le type d'école importait de manière subtile ; les élèves des écoles du board central semblaient souvent plus confiants et plus enclins à s'exprimer, tandis que ceux des écoles du board de l'État, particulièrement dans les zones rurales, étaient confrontés à des barrières linguistiques et à moins de ressources, rendant l'engagement encore plus difficile à atteindre.
En fin de compte, l'étude conclut que le plus grand obstacle à un enseignement efficace des sciences sociales dans ces écoles n'est pas un manque de connaissances des enseignants ou un manque d'intérêt des élèves, mais la réalité physique de la salle de classe elle-même. Le nombre pur d'élèves dans une pièce agit comme un multiplicateur pour chaque autre problème, transformant des problèmes de comportement gérables en un chaos ingérable. Les chercheurs suggèrent que pour améliorer l'éducation, l'accent doit passer de la simple formation des enseignants à la correction des conditions structurelles dans lesquelles ils travaillent. Réduire la taille des classes, fournir un soutien pratique et soutenu aux enseignants, et adapter le programme pour refléter les réalités locales sont considérés comme les moyens les plus directs d'aider les enseignants à reprendre possession de la classe. Ce travail sert de rappel que, si les politiques peuvent envisager un avenir radieux pour l'éducation, le chemin pour y parvenir doit d'abord lever les barrières immédiates et tangibles qui se dressent sur le chemin de l'apprentissage, chaque jour.
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