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Gamified Digital Learning in Primary Education: A Mixed-Methods Study of Scratch Integration in a Moroccan Context

Cette étude à méthodes mixtes démontre que l'intégration de l'apprentissage ludique basé sur Scratch dans un programme de l'école primaire marocaine améliore significativement la performance académique, l'engagement des élèves et les compétences en pensée computationnelle, prouvant ainsi sa faisabilité même dans des environnements à ressources limitées.

Auteurs originaux : Fatimazahra Ouahouda, Khadija Achtaich, Naceur Achtaich

Publié 2026-06-26

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CC BY 4.0

Auteurs originaux : Fatimazahra Ouahouda, Khadija Achtaich, Naceur Achtaich

Article original sous licence CC BY 4.0 (https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/). ✨ Ceci est une explication générée par l'IA de l'article ci-dessous. Elle n'a pas été rédigée ni approuvée par les auteurs. Pour une précision technique, consultez l'article original. Lire la clause de non-responsabilité complète

Imaginez une salle de classe à Casablanca, au Maroc, où la scène habituelle ressemble un peu à un bus bondé : 120 élèves entassés dans une pièce, écoutant un enseignant qui doit crier pour être entendu. Pour beaucoup d'enfants, l'apprentissage ressemble à un long trajet ennuyeux où ils se contentent de s'asseoir et de regarder le paysage défiler.

Ce document de recherche porte sur un voyage pilote où les chercheurs ont tenté de transformer ce trajet de bus ennuyeux en une aventure de jeu vidéo interactive. Ils ont utilisé un outil appelé Scratch (voyez cela comme des blocs LEGO numériques pour créer des jeux et des histoires) pour enseigner les mathématiques et le langage à des élèves de CM1, CM2 et 6ème.

Voici l'histoire de ce qui s'est passé, décomposée simplement :

Le Problème : Le « Bus Ennuyeux »

Dans de nombreuses écoles primaires marocaines, les classes sont immenses, les ordinateurs sont rares et l'enseignement ressemble souvent à une rue à sens unique. Les chercheurs voulaient voir s'ils pouvaient rendre l'apprentissage plus accrocheur et plus amusant sans avoir besoin d'un laboratoire de haute technologie. Ils ont posé la question : Pouvons-nous transformer le travail scolaire en un jeu pour exciter les enfants ?

La Solution : Le « Terrain de Jeu Numérique »

Au lieu de simplement résoudre des problèmes mathématiques sur papier, les élèves ont passé huit semaines à utiliser Scratch.

L'analogie : Imaginez apprendre à conduire. D'habitude, vous êtes assis dans une voiture et vous écoutez l'instructeur. Avec Scratch, les élèves ont pu construire la voiture, la peindre et décider de son trajet.
L'activité : Ils ne faisaient pas que jouer à des jeux ; ils les créaient. Pour apprendre les mathématiques, ils devaient programmer un personnage pour qu'il saute par-dessus des obstacles en fonction de calculs corrects. Pour apprendre le langage, ils créaient des histoires interactives où l'intrigue changeait en fonction des mots choisis.

Les Règles du Jeu (La Théorie)

Les chercheurs croyaient en un concept appelé la Théorie de l'Autodétermination. Voyez cela comme trois ingrédients nécessaires pour faire un bon gâteau :

Autonomie (Liberté) : Les enfants ont pu choisir l'apparence de leur jeu. Ils ne se contentaient pas de suivre des ordres ; ils étaient les réalisateurs.
Compétence (Capacité) : Le jeu leur donnait un retour immédiat. S'ils faisaient une erreur, le personnage ne bougeait pas. Ils pouvaient corriger immédiatement et réessayer, se sentant comme des pros à mesure qu'ils progressaient.
Appartenance (Travail d'équipe) : Ils travaillaient en groupes, s'entraidant pour résoudre des énigmes, comme une équipe de sport qui se fait des passes.

Que s'est-il passé ? (Les Résultats)

Après huit semaines, les chercheurs ont regardé le tableau d'affichage, et les résultats sont un coup de circuit (un succès total).

1. Les notes ont augmenté

Mathématiques : Avant le jeu, la moyenne était de 58 %. Après le jeu, elle est passée à 72 %.
Langage : Avant, elle était de 64 %. Après, elle a grimpé à 78 %.
Codage : Puisqu'ils apprenaient à coder, leurs compétences en codage sont passées de 45 % à 70 %.
La conclusion : Les enfants n'ont pas seulement eu du plaisir ; ils ont réellement appris davantage. Le « jeu » les a aidés à mieux comprendre les notions difficiles.

2. L'énergie dans la salle a changé

Avant : Environ 60 % des enfants étaient activement attentifs pendant les cours normaux.
Après : Pendant les sessions Scratch, près de 90 % étaient engagés.
L'ambiance : Les enfants timides ont commencé à parler. Les élèves qui abandonnaient habituellement quand les choses devenaient difficiles ont commencé à essayer encore et encore (persévérance). Ils s'entraidaient, partageaient des idées et riaient.

3. Ce que les enfants et les enseignants ont dit

Les Enfants : Un élève a déclaré : « Créer mon propre jeu a rendu les maths amusantes. » Un autre a dit : « J'ai aimé travailler avec mes amis pour résoudre les défis. » Ils avaient l'impression d'être les patrons de leur apprentissage.
Les Enseignants : Ils ont remarqué que même les élèves les plus timides levaient la main. Ils ont dit que la classe semblait plus vivante. Cependant, ils ont également noté qu'au début, certains enfants avaient besoin d'un peu d'aide supplémentaire pour comprendre les « règles » de base de la programmation.

Le Bémol (Limites)

Les chercheurs sont honnêtes sur les limites de leur expérience :

Pas de groupe de contrôle : Ils n'avaient pas un second groupe d'enfants qui ne jouaient pas au jeu pour comparer. Ainsi, bien que les notes aient augmenté, nous ne pouvons pas affirmer à 100 % que c'était seulement grâce au jeu (peut-être que l'enseignant est simplement devenu meilleur dans sa façon d'enseigner durant cette période).
Durée courte : L'étude n'a duré que huit semaines. Nous ne savons pas si les enfants se souviendront de tout cela l'année prochaine.
Une seule école : Cela s'est passé dans une seule école à Casablanca. Cela pourrait être différent dans un village rural ou dans une autre ville.

L'Essentiel

Cette étude montre que même dans une école avec de grandes classes et peu d'ordinateurs, on peut transformer l'apprentissage en une aventure. En laissant les enfants construire leurs propres mondes numériques avec Scratch, ils sont devenus plus enthousiastes, ont travaillé plus dur et ont mieux appris les mathématiques et le langage. C'est la preuve qu'il n'est pas nécessaire d'avoir des millions de dollars en technologie pour que l'école ressemble à un jeu ; il suffit d'avoir les bons outils et un peu de créativité.

Résumé Technique : L'Apprentissage Numérique Ludifié dans l'Enseignement Primaire au Maroc

Énoncé du Problème
L'enseignement primaire au Maroc est confronté à des défis importants, notamment l'encombrement des classes, l'accès inégal aux technologies numériques, la formation limitée des enseignants en matière de technologies éducatives et les disparités entre les milieux urbains et ruraux. Bien que la ludification (gamification) ait été largement étudiée dans le secondaire et l'enseignement supérieur, son application dans l'enseignement primaire — particulièrement dans des contextes de développement aux ressources limitées — reste sous-explorée. Les méthodes d'enseignement conventionnelles échouent souvent à maintenir l'attention et la motivation des jeunes apprenants, nécessissant des solutions numériques évolutives et à faible coût qui s'alignent sur les réalités locales et les besoins cognitifs des élèves du primaire.

Méthodologie
L'étude a employé un dispositif de méthodes mixtes de type prétest–posttest à groupe unique, mené sur une intervention de huit semaines dans une école primaire publique (Gandhi) du quartier Hay Hassani à Casablanca.

Participants : Environ 120 élèves (niveaux CM1–CM2/6ème) issus de divers milieux socio-économiques.
Intervention : Des activités ludifiées basées sur Scratch ont été intégrées aux programmes de mathématiques et de français. L'intervention comprenait trois phases :
1. Préparation des enseignants : Formation aux principes de la ludification, à la programmation Scratch et à la planification de leçons collaboratives.
2. Intégration curriculaire : Développement de tâches de résolution de problèmes, de narration interactive et de jeux numériques créés par les élèves, alignés sur les normes nationales.
3. Mise en œuvre en classe : Exécution de défis individuels et d'équipe avec un accompagnement continu de l'enseignant.
Collecte de données : Une approche par triangulation a été utilisée, comprenant :
- Quantitatif : Évaluations académiques pré- et post-intervention en mathématiques, en langue et en codage ; enquêtes auprès des élèves mesurant l'engagement et la motivation (alpha de Cronbach $\alpha$ = 0,87).
- Qualitatif : Entretiens semi-directifs avec les enseignants, observations systématiques en classe et réponses ouvertes aux enquêtes.
Analyse : Les données quantitatives ont été analysées à l'aide de statistiques descriptives et de tests t pour échantillons appariés. Les données qualitatives ont fait l'objet d'une analyse thématique suivant le cadre de Braun et Clarke (2006).

Résultats Clés

Performance Académique : Des améliorations statistiquement significatives ont été observées dans tous les domaines évalués ( $p < ,001$ $p <, 001$ , $d$ $d$ de Cohen $= 0,93$ $= 0, 93$ ).
- Mathématiques : Les scores moyens sont passés de 58,0 % à 72,0 %.
- Langue : Les scores moyens sont passés de 64,0 % à 78,0 %.
- Compétences en Codage : Les scores moyens sont passés de 45,0 % à 70,0 %.
Engagement et Motivation : Les données d'enquête indiquent une hausse de l'intérêt des élèves pour le codage de 45 % à 82 % et une augmentation de la perception des activités d'apprentissage comme étant agréables/efficaces de 52 % à 85 %.
Observations Comportementales : Le taux de participation en classe est passé d'environ 60 % lors des leçons traditionnelles à près de 90 % lors des sessions ludifiées. Les observations ont noté un renforcement de la collaboration, de la persévérance dans la résolution de problèmes et un passage vers des stratégies de type essai-erreur.
Retours Qualitatifs : Les élèves ont rapporté que la création de leurs propres jeux rendait l'apprentissage plus agréable et immédiat. Les enseignants ont observé une augmentation des niveaux d'activité, incluant l'engagement d'élèves auparavant silencieux, bien qu'un étayage initial ait été nécessaire pour les concepts de base de la programmation.

Principales Contributions

Preuves Contextuelles : L'étude fournit des preuves empiriques concernant la faisabilité de la mise en œuvre de la ludification basée sur Scratch dans une école primaire nord-africaine caractérisée par des classes nombreuses et une infrastructure technologique limitée.
Impact Holistique : Elle démontre que l'apprentissage ludifié peut simultanément soutenir la réussite académique (mathématiques et langue) et le développement de compétences transversales, notamment la pensée computationnelle, la créativité et la collaboration.
Alignement Théorique : Les résultats soutiennent la théorie de l'autodétermination (SDT), illustrant comment les activités Scratch peuvent satisfaire les besoins psychologiques d'autonomie (conception de projets), de compétence (défis progressifs/rétroaction) et d'appartenance (tâches collaboratives) afin de favoriser la motivation intrinsèque.
Cadre Pratique : La recherche propose un modèle pratique pour intégrer des outils numériques à faible coût dans des programmes à ressources limitées, offrant un modèle pour les initiatives d'éducation numérique dans des contextes de développement similaires.

Signification et Revendications
Les auteurs affirment qu'une intégration réfléchie d'outils numériques ludifiés peut considérablement améliorer la qualité de l'enseignement primaire dans les contextes à ressources limitées. L'étude suggère que la ludification basée sur Scratch n'est pas simplement un outil de motivation, mais un environnement d'apprentissage complet qui favorise la participation active, l'autonomie et le développement cognitif.

Le document note explicitement des limites, notamment l'absence de groupe de contrôle, la courte durée de l'étude et le contexte de site unique, ce qui limite les inférences causales et la généralisation. Par conséquent, les auteurs présentent leurs résultats comme la preuve d'une association entre l'intervention et l'amélioration des résultats, plutôt que comme une preuve définitive de causalité. Ils concluent que bien que les résultats soient prometteurs, des recherches longitudinales et multi-sites sont nécessaires pour valider la durabilité à long terme et l'influence de variables telles que la compétence numérique des enseignants et la disponibilité des infrastructures.