The Extension of Attachment Theory into School Contexts and Adolescent’s Social and Emotion Skills Development: A Regional Comparative Study

Ogni bambino porta con sé un kit di attrezzi nascosto per navigare nella vita, un insieme di abilità che gli permette di comprendere i propri sentimenti, costruire amicizie solide e gestire gli alti e bassi dell'esistenza quotidiana. I ricercatori chiamano queste competenze sociali ed emotive, e sono vitali per il successo futuro di una persona tanto quanto la lettura o la matematica. Per decenni, gli psicologi hanno compreso che i bambini non apprendono queste abilità nel vuoto; le sviluppano attraverso le loro relazioni con le persone che li circondano. Un'idea centrale in questo campo, nota come teoria dell'attaccamento, suggerisce che quando un bambino si sente al sicuro e saldamente connesso a un adulto premuroso, acquisisce la fiducia per esplorare il mondo e imparare come interagire con gli altri. Sebbene questa teoria sia stata originariamente sviluppata per descrivere il legame tra un genitore e un neonato, gli scienziati si sono da tempo chiesti come essa si manifesti in classe, dove insegnanti e compagni diventano le figure primarie nella vita di un giovane.

Un nuovo studio affronta questa domanda su una scala massiccia, osservando come queste connessioni plasmino le vite degli adolescenti in Cina rispetto ai loro coetanei in tutto il mondo. I ricercatori volevano sapere quali parti di una giornata scolastica contassero di più per costruire queste abilità cruciali. Sono i sentimenti che uno studente prova verso il proprio insegnante, il suo senso di appartenenza alla comunità scolastica o il proprio stato emotivo a guidare la sua crescita? O è la fiducia e le convinzioni del docente riguardo all'insegnamento a fare la differenza maggiore? Per trovare la risposta, il team si è rivolto a una vasta collezione di dati dell'Organizzazione per la cooperazione e lo sviluppo economico, che ha intervistato quasi 47.000 studenti quindicenni. Questo gruppo includeva migliaia di studenti di Jinan, in Cina, e decine di migliaia di altri provenienti da tredici altri paesi, dalla Finlandia al Brasile. Utilizzando strumenti informatici avanzati progettati per trovare schemi complessi in enormi set di dati, i ricercatori sono stati in grado di vedere esattamente quali fattori prevedevano le abilità sociali ed emotive di uno studente e come tali schemi differissero tra le culture.

Lo studio è iniziato inserendo nei modelli informatici una vasta gamma di informazioni su ogni studente. Queste includevano quanto si sentissero parte della scuola, quanto si trovassero bene con i propri insegnanti, quanto fossero impegnati nelle lezioni e come gestivano le proprie emozioni. Sono stati inclusi anche dati sugli insegnanti stessi, come quanto credessero nell'importanza dell'apprendimento sociale ed emotivo e quanto si sentissero sicuri nelle proprie capacità di insegnamento. I ricercatori hanno poi chiesto al computer di prevedere i punteggi sociali ed emotivi degli studenti sulla base di questi fattori. Hanno testato diversi approcci matematici per vedere quale potesse fare le previsioni più accurate, stabilendosi infine su un metodo che eccelle nel trovare relazioni non lineari, ovvero che può individuare schemi in cui l'effetto di un fattore cambia a seconda di quanto forte sia quel fattore.

I risultati hanno rivelato una storia chiara e coerente sia per i gruppi cinesi che per quelli internazionali. I predittori più potenti delle abilità sociali ed emotive di un adolescente non erano le convinzioni interne degli insegnanti o i loro livelli di fiducia, bensì le esperienze quotidiane degli studenti stessi. In entrambi i gruppi, quattro fattori specifici dominavano il quadro: quanto uno studente fosse impegnato nel proprio apprendimento, quanto sentisse di appartenere alla scuola, la qualità della relazione con i propri insegnanti e il proprio stato emotivo. Insieme, questi quattro fattori centrati sullo studente spiegavano quasi l'85-88 percento della capacità di prevedere le abilità dello studente. Al contrario, le variabili relative agli insegnanti stessi, come la loro autostima o le loro opinioni sull'importanza dell'apprendimento emotivo, contribuivano molto poco alla previsione da sole. Ciò suggerisce che ciò che un insegnante pensa o prova è meno importante di ciò che lo studente sperimenta effettivamente in classe.

Quando i ricercatori hanno esaminato più da vicino come funzionassero questi fattori, hanno trovato alcune differenze affascinanti tra gli studenti cinesi e i loro coetanei internazionali. Per gli studenti ovunque, essere impegnati in classe mostrava un legame costante e positivo con migliori abilità sociali ed emotive; più uno studente partecipava, meglio tendeva a fare. Tuttavia, la connessione tra il sentirsi parte di un gruppo e l'avere buone relazioni con gli insegnanti era più complessa. Nel gruppo internazionale, questi fattori mostravano un miglioramento costante e lineare. Ma per gli studenti cinesi, i dati mostravano un effetto soglia. L'impatto positivo del sentirsi parte di un gruppo o dell'avere una relazione stretta con un insegnante diventava significativo solo una volta che quei sentimenti raggiungevano un livello elevato. Al di sotto di quel livello elevato, la connessione era debole. Ciò suggerisce che nel contesto educativo cinese, dove i divari di autorità e gli obiettivi di gruppo sono prominenti, uno studente ha bisogno di sentire una connessione molto forte e di alta qualità prima che questa si traduca in una spinta evidente nel proprio sviluppo sociale ed emotivo.

Lo studio ha anche evidenziato come le difficoltà emotive influenzino gli studenti in modo diverso a seconda di dove vivono. Per gli studenti cinesi, le esperienze emotive negative avevano un impatto molto più ripido e dannoso sulle loro abilità sociali ed emotive rispetto al gruppo internazionale. I ricercatori suggeriscono che ciò possa essere dovuto al fatto che l'intensa pressione accademica comune nel sistema cinese può trasformare lo stress emotivo in una barriera importante, drenando l'energia psicologica di cui gli studenti hanno bisogno per gestire i propri sentimenti e interagire con gli altri. Nel gruppo internazionale, sebbene le difficoltà emotive fossero un fattio negativo, la curva era meno ripida, indicando un cuscinetto di resilienza leggermente maggiore contro queste sfide.

Forse il risultato più sorprendente è stato il ruolo limitato delle caratteristiche degli insegnanti nel modello. I dati hanno mostrato che l'autostima di un insegnante o la sua convinzione nel valore dell'apprendimento sociale ed emotivo non predicevano direttamente i risultati degli studenti nel modo in cui facevano i sentimenti degli studenti stessi. Questo non significa che gli insegnanti siano poco importanti. Al contrario, suggerisce che l'influenza di un insegnante operi indirettamente. La fiducia e le convinzioni di un insegnante sono la base, ma diventano utili per uno studente solo se vengono tradotte in esperienze quotidiane e tangibili di calore, rispetto e supporto che lo studente effettivamente percepisce. Se un insegnante crede nell'apprendimento emotivo ma non lo dimostra nelle sue interazioni quotidiane, quella convinzione non aiuta lo studente. Lo studio indica che le risorse che un insegnante possiede devono essere convertite nella realtà immediata e percepita dello studente per essere efficaci.

I ricercatori sono stati attenti a sottolineare i limiti del loro lavoro. Poiché i dati sono stati raccolti in un unico momento, non potevano provare che questi fattori causassero lo sviluppo delle abilità, ma solo che fossero fortemente correlati. Si sono inoltre basati su quanto gli studenti riferivano riguardo ai propri sentimenti, il che potrebbe non corrispondere sempre alla realtà di ciò che gli insegnanti stavano facendo. Inoltre, il campione cinese proveniva da una sola città, Jinan, mentre il gruppo internazionale era un mix di molti paesi diversi, il che significa che i risultati potrebbero apparire diversi in altri luoghi specifici. Nonostante queste limitazioni, lo studio offre un nuovo modo potente di guardare alle scuole. Sposta l'attenzione dal cercare di correggere isolatamente gli atteggiamenti degli insegnanti verso l'assicurarsi che ogni studente senta una connessione genuina e di alta qualità con la propria scuola e i propri insegnanti. I risultati suggeriscono che, per costruire migliori abilità sociali ed emotive, le scuole devono dare priorità alle esperienze quotidiane vissute dagli studenti, creando ambienti in cui si sentano al sicuro, impegnati e veramente visti.