The Extension of Attachment Theory into School Contexts and Adolescent’s Social and Emotion Skills Development: A Regional Comparative Study

Elk kind draagt een verborgen gereedschapskist bij zich voor het navigeren door het leven, een reeks vaardigheden die hen in staat stellen hun eigen gevoelens te begrijpen, sterke vriendschappen op te bouwen en de ups en downs van het dagelijks bestaan te verwerken. Onderzoekers noemen dit sociale en emotionele vaardigheden, en ze zijn even essentieel voor het toekomstige succes van een persoon als lezen of rekenen. Decennialang hebben psychologen begrepen dat kinderen deze vaardigheden niet in een vacuüm leren; ze ontwikkelen ze door hun relaties met de mensen om hen heen. Een centraal idee in dit vakgebied, bekend als hechtingstheorie, suggereert dat wanneer een kind zich veilig en geborgen verbonden voelt met een zorgzame volwassene, zij het zelfvertrouwen krijgen om de wereld te verkennen en te leren hoe ze met anderen omgaan. Hoewel deze theorie oorspronkelijk werd ontwikkeld om de band tussen een ouder en een baby te beschrijven, hebben wetenschappers zich lang afgevraagd hoe dit zich afspeelt in het klaslokaal, waar leraren en leeftjes de primaire figuren in het leven van een jongere worden.

Een nieuwe studie neemt deze vraag aan een enorme schaal door te kijken naar hoe deze verbindingen de levens van tieners in China vormen in vergelaling met hun leeftgenoten over de hele wereld. De onderzoekers wilden weten welk deel van de schooldag het belangrijkst is voor het opbouwen van deze cruciale vaardigheden. Zijn het de gevoelens die een student heeft over zijn leraar, het gevoel van verbondenheid binnen de schoolgemeenschap, of de eigen emotionele staat die hun groei aanstuurt? Of is het het zelfvertrouwen en de overtuigingen van de leraar over het onderwijs die het grootste verschil maken? Om het antwoord te vinden, maakte het team gebruik van een enorme collectie gegevens van de Organisatie voor Economische Samenwerking en Ontwikkeling, die bijna 47.000 vijftienjarige studenten heeft ondervraagd. Deze groep omvatte duizenden studenten uit Jinan, China, en tienduizenden anderen uit dertien andere landen, variërend van Finland tot Brazilië. Door gebruik te maken van geavanceerde computertools die ontworpen zijn om complexe patronen in enorme datasets te vinden, konden de onderzoekers precies zien welke factoren de sociale en emotionele vermogens van een student voorspelden en hoe die patronen verschilden tussen culturen.

De studie begon door de computermodellen een breed scala aan informatie over elke student te voeren. Dit omvatte hoeveel ze het gevoel hadden ergens bij te horen op school, hoe goed ze met hun leraren overweg konden, hoe betrokken ze waren bij hun lessen en hoe ze hun eigen emoties beheerden. Het bevatte ook gegevens over de leraren zelf, zoals hoeveel ze geloofden in het belang van sociaal en emotioneel leren en hoeveel vertrouwen ze voelden in hun eigen onderwijskundige vaardigheden. De onderzoekers vroegen de computer vervolgens om de sociale en emotionele scores van de studenten te voorspellen op basis van deze factoren. Ze testten verschillende wiskundige benaderingen om te zien welke de meest nauwkeurige voorspellingen kon doen, en kozen uiteindelijk voor een methode die uitblinkt in het vinden van niet-lineaire relaties, wat betekent dat het patronen kan herkennen waarbij het effect van een factor verandert afhankelijk van hoe sterk die factor is.

De resultaten onthulden een duidelijk en consistent verhaal voor zowel de Chinese als de internationale groepen. De krachtigste voorspellers van de sociale en emotionele vaardigheden van een tiener waren niet de interne overtuigingen of het zelfvertrouwen van de leraren, maar eerder de dagelijkse ervaringen van de studenten zelf. In beide groepen domineerden vier specifieke factoren het beeld: hoe betrokken een student was bij het leren, hoeveel gevoel van verbondenheid een student ervoer bij de school, de kwaliteit van de relatie met hun leraren en hun eigen emotionele staat. Samen waren deze vier student-gecentreerde factoren verantwoordelijk voor bijna 85 tot 88 procent van de voorspellende waarde van de vaardigheden van een student. In contrast hiermee droegen variabelen gerelateerd aan de leraren zelf, zoals hun zelfvertrouwen of hun visie op het belang van emotioneel leren, zeer weinig bij aan de voorspelling op zichzelf. Dit suggereert dat wat een leraar denkt of voelt minder belangrijk is dan wat de student daadwerkelijk ervaart in het klaslokaal.

Toen de onderzoekers dieper keken naar hoe deze factoren werkten, vonden ze enkele fascinerende verschillen tussen de Chinese studenten en hun internationale leeftgenoten. Voor studenten overal geldt dat betrokkenheid in de klas een constante, positieve link vertoonde met betere sociale en emotionele vaardigheden; hoe meer een student participeert, hoe beter zij de neiging hebben om te presteren. Echter, de verbinding tussen het gevoel van verbondenheid en goede relaties met leraren was complexer. In de internationale groep vertoonden deze factoren een gestage, lineaire verbetering. Maar voor de Chinese studenten toonden de gegevens een drempeleffect. De positieve impact van een sterk gevoel van verbondenheid of een hechte relatie met een leraar werd pas significant zodra die gevoelens een hoog niveau bereikten. Onder dat hoge niveau was de verbinding zwak. Dit suggereert dat in de Chinese onderwijscontext, waar autoriteitsverschillen en collectieve doelen prominent aanwezig zijn, een student een zeer sterke, kwalitatief hoogwaardige verbinding nodig heeft voordat dit vertaalt naar een merkbare impuls in hun sociale en emotionele ontwikkeling.

De studie benadrukte ook hoe emotionele problemen studenten verschillend beïnvloeden, afhankelijk van waar zij wonen. Voor de Chinese studenten hadden negatieve emotionele ervaringen een veel steilere, meer schadelijke impact op hun sociale en emotionele vaardigheden vergeleken met de internationale groep. De onderzoekers suggereren dat dit kan komen omdat de intense academische druk die gebruikelijk is in het Chinese systeem, emotionele stress kan veranderen in een grote barrière, die de psychologische energie wegzuigt die studenten nodig hebben om hun gevoelens te beheersen en met anderen om te gaan. In de internationale groep waren emotionele moeilijkheden nog steeds een negatieve factor, maar de curve was minder steil, wat wijst op een iets veerkrachtiger buffer tegen deze uitdagingen.

Misschien wel de meest verrassende bevinding was de beperkte rol van de eigen kenmerken van de leraren in het model. De gegevens toonden aan dat het zelfvertrouwen van een leraar of hun geloof in de waarde van sociaal en emotioneel leren de uitkomsten van studenten niet direct voorspelde op de manier waarop de gevoelens van de studenten dat deden. Dit betekent niet dat leraren onbelangrijk zijn. In plaats daarvan suggereert het dat de invloed van een leraar indirect werkt. Het zelfvertrouwen en de overtuigingen van een leraar zijn de fundering, maar ze worden pas nuttig voor een student als ze worden vertaald naar dagelijkse, tastbare ervaringen van warmte, respect en steun die de student daadwerkelijk ervaart. Als een leraar wel in emotioneel leren gelooft maar dit niet laat zien in de dagelijkse interacties, dan helpt dat geloof de student niet. De studie geeft aan dat de middelen die een leraar bezit, moeten worden omgezet in de onmiddellijke, waargenomen realiteit van de student om effectief te zijn.

De onderzoekers waren zorgvuldig in het benoemen van de beperkingen van hun werk. Omdat de gegevens op één enkel moment in de tijd zijn verzameld, konden zij niet bewijzen dat deze factoren de ontwikkeling van de vaardigheden veroorzaakten, alleen dat ze er sterk mee verbonden waren. Ze vertrouwden ook op de rapportage van studenten over hun eigen gevoelens, wat niet altijd overeenkomt met de realiteit van wat de leraren deden. Bovendien kwam de Chinese steekproef slechts uit één stad, Jinan, en de internationale groep was een mix van vele verschillende landen, wat betekent dat de resultaten op andere specifieke plaatsen anders kunnen zijn. Ondanks deze beperkingen biedt de studie een krachtige nieuwe kijk op scholen. Het verlegt de focus van het proberen te corrigeren van de houding van leraren in isolatie naar het waarborgen dat elke student een oprechte, hoogwaardige verbinding voelt met hun school en hun leraren. De bevindingen suggereren dat om betere sociale en emotionele vaardigheden op te bouwen, scholen prioriteit moeten geven aan de dagelijkse, geleefde ervaringen van de studenten, door omgevingen te creëren waarin zij zich veilig, betrokken en werkelijk gezien voelen.