Mainstream Educators' Perspectives on the Implementation of Inclusive Education Policy in Primary Schools in the Harry Gwala District
この質的研究によるケーススタディは、強力な政策的枠組みが存在するにもかかわらず、南アフリカのハリー・ガワラ地区における資源不足の初等学校でのインクルーシブ教育の実施が、不十分な専門性の開発、脆弱な制度的支援、および実践的な手続き上のガイダンスの欠如によって著しく阻害されており、それによって学習者の多様性に効果的に対応する教育者の能力を制約していることを明らかにしている。
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世界の多くの地域において、インクルーシブ教育（包摂的教育）という考え方は、学習上のニーズや背景にかかわらず、すべての子供が同じ教室に属するという約束です。それは単に、障害のある子供を通常の学校に通わせることではありません。教師の教え方、授業の計画の立て方、そして困難を抱える人々を学校がいかに支援するかを変えることなのです。南アフリカでは、この約束は、学校が従うべき明確な道筋を示す政府の公式な政策によって裏付けられています。これらの規則は、教師が学習の障壁を早期に特定し、授業を適応させ、誰も取り残されないようにサポートチームと連携することを求めています。しかし、紙の上の政策は、教室の中の現実とは大きく異なります。特に、資源が乏しいことが多い農村部においてはなおさらです。最も重要な問いは、規則が存在するかどうかではなく、それらを実行する任務を負った人々が、その規則を機能させるための道具、訓練、そしてサポートを実際に持っているかどうかです。
最近のある研究は、南アフリカのクワズル・ナタール州にあるハリー・ガラ地区における、この政策と実践の間の乖離を理解することを目的としました。研究者たちは、非常に限られた資源しか持たないコミュニティに属する3つの小学校に焦点を当てました。彼らは、通常のクラスを教える教育者である6人の主流派の教師たちに、インクルーシブ教育を実施しようとする試みについての物語を聞き取りました。また、研究者たちは、個々の生徒のための計画やサポートチームの会議の記録など、これらの学校が保持すべきとされる公式文書も調査しました。教師たちの話を聞き、書類を確認することで、この研究は、日々の教育活動が周囲のシステムによってどのように形作られているのかを明らかにしようとしました。
調査結果は、システムによってしばりつけられている状況下で奮闘する、献身的な教師たちの姿を浮き彫りにしています。教師たちは、すべての生徒を助けたいという真摯な意志を示していましたが、彼らの仕事をほぼ不可能にする3つの大きな障壁に直面していると述べました。第一に、多くの教師が、多様な学習ニーズを持つ子供たちを教える方法について、正式な訓練を一度も受けたことがありませんでした。彼らは自身の過去の経験に頼ったり、ティーチング・アシスタントに助けを求めたりすることもありましたが、実施されたワークショップの内容が教室の現実とかけ離れていると感じる者もいました。ある教師は、たとえ訓練を受けたとしても、授業に割ける時間が短く、直面する問題があまりにも多いため、学んだことを応用することが困難であると指摘しました。訓練は存在していましたが、学校の条件が、それを根付かせることを許さなかったのです。
第二の障壁は、明確なガイダンスと書類の欠如でした。研究者たちは、学校には、学習に苦しむ生徒のための個別サポート計画やサポートチームの会議録といった、政策で求められている特定の文書が存在しないことを発見しました。この欠如により、子供のニーズを特定し、どのように助けるかを計画するというプロセスが、体系的な方法で行われていませんでした。教師たちは、生徒の困難をどのように記録すべきか、あるいはこれらの問題をどのように保護者に説明すべきかについて、戸惑いを感じていると述べました。明確な手順や書式に従うことができないため、責任はすべて個々の教師に及び、「生徒を教室の最前列に移動させる」あるいは「地元のクリニックへ送る」といった、専門的な教育支援を受けるのではなく、即興的な解決策を講じることへとつながっていました。
第三に、おそらく最も差し迫った課題は、制度的なサポートとリソースの不足です。教師たちは、学校運営陣や地区のスペシャリストから援助を受けることは滅多にないと報告しました。個別の注意を必要とする生徒に注意を向けるためのスタッフが不足しており、学校の物理的な環境も学習を妨げていました。例えば、古くて傷だらけの黒板は、生徒が書かれたものを見づらくさせていました。機能するサポート体制がない中で、教師たちは互いに助け合ったり、地域の年長の生徒や保護者に頼ったりすることで、その空白を埋めようとしました。しかし、この研究によれば、こうした非公式な努力は素晴らしい献身を示すものではあるものの、専門的な評価、調整されたサポートチーム、そして適切な教材の必要性に代わるものではないことが分かりました。
本研究は、これらの学校におけるインクルーシブ教育の実施失敗は、教師の努力不足や態度の悪さによるものではないと結論付けています。むしろ、それは、各パーツがうまく噛み合っていないシステムの結末です。専門的な訓練は教室の現実から切り離されており、政策のガイドラインは実践的なステップへと翻訳されておらず、サポート構造は欠落しているか、アクセスできない状態にあります。教師たちはその仕事を行う意志を持っていますが、必要な道具や設計図なしに家を建てようとしているのです。研究者たちは、同様の農村地域においてインクルーシブ教育を成功させるためには、単に政策を持つことから、教師が持続的で実践的な訓練、明確な手順、そして実際に機能するサポートネットワークを確保することへと、焦点を移さなければならないと示唆しています。こうした構造的な変化がなければ、インクルーシブ教育の約束は、教室の子供たちのための現実ではなく、棚の上に置かれた一つの文書のままであり続けるでしょう。
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