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Beyond limit versus no limit: parental screen-time rule type and assessed digital competence across 29 education systems in ICILS 2023

29개 교육 체계에 걸친 10만 명 이상의 학생들을 대상으로 한 이 연구는, 부모의 스크린 타임 규칙이 학교 과제를 포함하는지 또는 면제하는지를 구분하는 것이 단순히 규칙의 유무로만 나누는 전통적인 이분법적 분류에서는 가려져 있던 디지털 역량의 유의미한 차이를 밝혀낸다는 점을 보여준다.

원저자: Jonas A. Mandalunes

게시일 2026-09-07

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CC BY 4.0

원저자: Jonas A. Mandalunes

원본 논문은 CC BY 4.0 (https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/) 라이선스로 제공됩니다. ✨ 이것은 아래 논문에 대한 AI 생성 설명입니다. 저자가 작성하거나 승인한 것이 아닙니다. 기술적 정확성을 위해서는 원본 논문을 참조하세요. 전체 면책 조항 읽기

현대 가정에서 아이들이 화면을 보는 시간이 얼마나 되는지는 부모들 사이에서 끊임없는 협상의 대상입니다. 수년 동안 전문가들은 단순히 "안 돼"라고 말하거나 엄격한 시간 제한을 두는 식의 경계 설정을 권고해 왔습니다. 이러한 접근 방식은 모든 스크린 타임을 하나의 통일된 활동으로 취급하며, 아이가 실제로 무엇을 하고 있든 상관없이 태블릿으로 한 시간을 보내는 것이 노트북으로 한 시간을 보내는 것과 같다고 가정합니다. 그러나 점점 더 많은 연구 결과는 활동의 목적이 매우 중요하다는 점을 시사합니다. 아이가 숙제를 위해 기기를 사용하는 것은 영상을 보거나 게임을 할 때와는 다른 종류의 정신적 노동을 수행하는 것입니다. 연구자들의 과제는 부모가 설정한 구체적인 규칙—즉, 학교 숙제를 시간 제한에 포함시키는지 아니면 예외로 두는지—이 실제로 아이들이 기술을 효과적으로 사용하는 법을 배우는 데 어떻게 연결되는지를 확인하는 것이었습니다.

2026년에 발표된 한 새로운 연구는 29개 교육 시스템에 걸친 약 10만 명의 8학년 학생 데이터를 분석함으로써 이 문제에 대해 새로운 시각을 제시합니다. 연구진은 학생들이 컴퓨터를 사용하여 정보를 찾고, 출처를 평가하며, 문제를 해결하는 실제 능력을 테스트하는 대규모 국제 평가인 ICILS를 사용했습니다. 이 평가는 단순히 스스로를 얼마나 잘한다고 생각하는지를 묻는 것이 아닙니다. 연구팀은 이전에는 간과되었던 설문 조사의 특정 세부 사항에 주목했습니다. 기존의 국제 보고서는 모든 스크린 타임 제한을 단순한 "예" 또는 "아니오" 범주로 묶었지만, 이 연구에서는 규칙을 두 가지 유형으로 구분했습니다. 즉, 학교 숙제 시간을 일일 제한 시간에 포함하는 규칙과 학교 숙제를 제한에서 제외하는 규칙입니다. 이렇게 범주를 분리함으로써 연구진은 규칙의 존재 여부보다 규칙의 유형이 더 중요한지를 확인할 수 있었습니다.

연구 결과, 데이터가 단순화되었을 때 숨겨져 있었던 명확하고 일관된 패턴이 드러났습니다. 부모가 학교 숙제를 포함하는 제한을 설정한 학생들은 학교 숙제를 제외하는 제한을 설정한 학생들보다 컴퓨터 및 정보 리터러시 테스트에서 유의미하게 낮은 점수를 받았습니다. 평균 점수가 500점인 표준 척도에서, 학교 숙웨어 포함형 제한을 가진 집단은 거의 25점 더 낮은 점수를 기록했습니다. 이 격차는 우연이 아니었습니다. 이는 오만에서 카자흐스탄에 이르기까지 연구된 29개 모든 교육 시스템에서 나타났습니다. 이 차이는 매우 커서 교육 테스트에서 의미 있는 격차인 약 0.25 표준 편차에 해당했습니다. 더욱이, 연구진이 논리적 문제 해결과 코딩 개념을 포함하는 '컴퓨팅 사고력'이라는 다른 기술 세트를 살펴보았을 때도 이 결과는 유효했습니다. 이 기술을 테스트한 19개 시스템에서, 포함형 제한을 받는 학생들의 점수는 거의 33점 더 낮아 격차가 더 벌어졌습니다.

또한 연구진은 이 두 가지 유형의 규칙을 원래의 국제 보고서처럼 하나의 "모든 제한" 범주로 다시 합쳤을 때 어떤 일이 발생하는지 조사했습니다. 데이터를 이렇게 처리하면, 제한이 있는 학생과 없는 학생 사이의 차이는 실제 발견된 격차보다 훨씬 작게 나타납니다. 이는 "모든 제한" 그룹이 두 가지 매우 다른 집단을 혼합하기 때문입니다. 즉, 학교 숙제가 제외된 제한을 가진 학생들은 제한이 없는 학생들과 유사한 성과를 보였던 반면, 학교 숙웨 포함형 제한을 가진 학생들은 유의미하게 낮은 성과를 보였습니다. 이들을 함께 평균 내면, 포함형 규칙의 부정적인 영향이 희석되어, 전반적인 규칙의 효과가 실제보다 덜 심각한 것처럼 보이게 만듭니다.

가장 중요한 점은, 연구진이 학교 밖에서 일어나는 학습이 학교 안에서 일어나는 학습보다 규칙의 유형에 더 큰 영향을 받는다는 것을 발견했다는 것입니다. 학교 숙웨어 포함형 제한을 받는 학생들은 개인정보 설정 관리나 메시지가 사기인지 판단하는 것과 같은 인터넷 관련 과업을 집에서 배우는 경험이 적다고 보고했습니다. 학교에서의 학습과의 연결 고리는 훨씬 약하고 불분명했습니다. 이는 규칙이 숙제와 오락을 서로 대체 가능한 것으로 취급할 때, 의도치 않게 아이들이 목적을 가지고 기술을 익히며 역량을 쌓을 수 있는 시간을 줄일 수 있음을 시사합니다. 이 연구가 규칙이 낮은 점수의 직접적인 원인이라고 증명하는 것은 아닙니다. 서로 다른 상황에 처한 가족들이 서로 다른 규칙을 설정했을 가능성도 있습니다. 그러나 매우 많은 국가와 문화권에서 이 패턴의 일관성이 나타난다는 점은 규칙의 구조 방식이 학생들의 디지털 역량 발달에 중요한 요소임을 시사합니다.

궁극적으로, 이 연구는 우리가 부모의 지도를 측정하고 이해하는 방식에 있어 미묘하지만 결정적인 구분이 필요함을 강조합니다. 모든 제한이 동일한 가치를 지니는 것은 아님을 보여줍니다. "컴퓨터를 두 시간 사용할 수 있지만, 숙제 시간은 포함되지 않는다"라는 규칙은 "두 시간 동안 컴퓨터를 사용할 수 있으며, 여기에는 숙제 시간도 포함된다"라는 규칙과는 근본적으로 다릅니다. 이 연구는 대규모 조사와 정책 논의에서 이러한 구체적인 세부 사항을 보존하는 것이 필수적이라고 주장합니다. 실질적으로 서로 다른 상황을 나타내는 범주들을 하나로 묶어버리면, 교육자와 부모가 이해해야 할 바로 그 패턴을 가릴 수 있기 때문입니다. 규칙의 구체적인 성격을 더 면밀히 살펴봄으로써, 우리는 디지털 기술이 어떻게 형성되는지, 그리고 성장의 기회가 어디에 있는지를 더 명확하게 파악할 수 있습니다.

기술 요약: 한계 설정(Beyond Limit) 대 한계 없음(No Limit): 부모의 스크린 타임 규칙 유형과 평가된 디지털 역량

문제 제기
청소년의 스크린 타임에 대한 부모의 중재를 다루는 기존 연구는 주로 제한의 유무(존재 여부)를 이분법적 변수로 취급하거나, 제한의 엄격성 또는 지속 시간에 초점을 맞춘다. 그러나 이러한 접근 방식은 실질적으로 구별되는 규칙 유형들을 하나의 범주로 통합해버리는 경향이 있다. 구체적으로, 학업을 위해 사용하는 시간을 전체 허용량에 포함시키는 제한과 학업을 제외하는 제한 사이의 차이를 구분하지 못한다. 청소년들이 스크린을 통한 정규 학습에 점점 더 많이 참여하고 있다는 점을 고려할 때, 숙제 1시간과 오락 목적의 비디오 시청 1시간을 동일하게 취급하는 규칙은 디지털 역량을 습득하는 데 필요한 활동 자체를 제약할 수 있다. 2023년 국제 컴퓨터 및 정보 리터러시 연구(ICILS)는 이러한 규칙 유형을 구분할 수 있는 설문 문항을 도입했으나, 국제 보고서에서는 해당 문항을 단순한 이분법적 대조(제한 있음 vs 제한 없음)로 분석하였다. 본 연구는 이러한 통합 과정에서 어떤 정보가 은폐되는지, 그리고 세분화된 규칙 유형이 성취도 기반의 디지털 역량 측정치와 어떻게 연관되는지를 조사한다.

연구 방법론
본 연구는 29개 교육 시스템의 8학년 학생 100,528명의 데이터를 포함하는 ICILS 2023의 공개용 학생 파일을 분석하였다. 그중 19개 시스템(학생 62,514명)은 컴퓨팅 사고력(Computational Thinking) 평가도 함께 실시하였다.

노출 변수: 학생들은 평일의 부모 스크린 타임 규칙에 대해 세 가지 옵션 중 하나를 선택하여 보고하였다: (1) 학업 시간을 포함하는 제한, (2) 학업을 제외하는 제한(참조 범주로 사용), (3) 제한 없음.
결과 변수:
- 컴퓨터 및 정보 리터러시 (CIL): 성취도 기반 평가를 통해 측정됨 (5개의 가능한 값, 평균 500, 표준편차 100).
- 컴퓨팅 사고력 (CT): 성취도 기반 평가를 통해 측정됨 (5개의 가능한 값, 평균 500, 표준편차 100).
- 학습 맥락: 학교와 학교 밖에서 인터넷 관련 6가지 과업을 수행하는 정도를 측정하는 두 가지 척도.
통계적 접근:
- 모델은 5개의 가능한 값, 최종 학생 가중치, 75개의 잭나이프(jackknife) 복제 가중치를 사용하여 각 교육 시스템별로 별도로 추정되었다.
- 모델은 사회경제적 배경, 성별, 가정 내 사용 언어, 이민자 배경을 통제하였다.
- 시스템별 추정치는 무작위 효과 메타 분석(DerSimonian-Laird 추정량)을 사용하여 합성되었으며, 민감도 분석에는 제한 최대 가능도(REML) 및 Hartung-Knapp 보정을 사용하였다.
- 동등성 검정은 지정된 범위(성취도 척도의 경우 10점, 학습 척도의 경우 0.30점) 내에서의 신뢰 구간 포함 여부를 통해 수행되었다.
- 결측값 문제는 역확률 가중치(inverse-probability weighting)를 통해 처리되었다.

주요 결과

세분화된 규칙 유형 vs 리터러시: 학업 포함 제한을 보고한 학생들은 학업 제외 제한을 보고한 학생들보다 CIL 점수가 유의미하게 낮았다. 결합된 조정 차이는 −24.9점(95% CI [−28.2, −21.6])이었다. 이 음(-)의 연관성은 29개 모든 시스템에서 통계적으로 유의미했다. 이 결과는 컴퓨팅 사고력 평가를 실시한 19개 시스템에서도 재현되었으며, 차이는 −32.9점(95% CI [−38.1, −27.7])이었다.
이분법적 코딩의 비용: 동일한 표본을 국제 보고서의 이분법적 코딩(제한 있음 vs 제한 없음)을 사용하여 분석했을 때, 결합된 차이는 −8.6점(95% CI [−11.8, −5.5])이었다. 이 이분법적 대조는 세분화된 대조에 비해 크기가 약 1/3 수준이며, 더 높은 시스템 간 이질성( $I^2$ = 85.6% vs. 66.4%)을 보였다. 이분법적 코딩의 95% 예측 구간은 0을 포함하지만, 세분화된 대조의 예측 구간은 0을 포함하지 않는다.
제한 없음 vs 제외 제한: "제한 없음"을 보고한 학생들은 결합된 수준에서 "학업 제외 제한"을 보고한 학생들과 유의미한 차이를 보이지 않았다(차이 −0.4점, 95% CI [−3.2, 2.3]). 이는 동등성 기준을 충족한다. 그러나 시스템 간에는 상당한 이질성이 존재하여, 일부 시스템에서는 유의미한 양(+) 또는 음(-)의 차이가 나타났다.
학습 맥락: 학업 포함 제한과 보고된 학습 간의 음의 연관성은 학교 밖에서 학습하는 과업에 대한 경우(−0.73점)가 학교에서 학습하는 과업에 대한 경우(−0.09점, 유의하지 않음)보다 더 컸다. 직접 차이 점수 모델(direct difference-score model)은 두 환경 간의 대조가 −0.53점임을 확인하였다.

주요 기여

부모 중재 연구의 확장: 본 연구는 단순히 규칙의 존재 여부를 넘어, 규칙의 유형, 즉 학업이 제한 내에 포함되는지 여부를 구분함으로써 초점을 전환하였다.
성취도 측정치와의 비교 평가: 본 분석은 자기 보고식 기술에 의존하는 기존 연구와 달리, 29개 다양한 교육 시스템에 걸친 CIL 및 CT의 객관적인 성취도 기반 평가와 규칙 유형을 연결하였다.
방법론적 통찰: 본 논문은 서로 다른 실질적 범주(학업 포함 vs 학업 제외)를 이분법적 지표로 통합하는 것이 국제 평가 결과의 해석을 어떻게 왜곡하며, 강한 음의 연관성을 은폐하고 인위적인 이질성을 유발하는지를 보여준다.

의의 및 주장
저자는 규칙 유형의 구분이 이분법적 코딩에 의해 가려진 패턴을 드러낸다고 주장한다. 연구 결과는 "제한 없음"이 갖는 외견상의 "이점"(이분법적 분석에서 관찰된)이 두 개의 서로 다른 집단, 즉 학업 제외 제한을 가진 집단(제한 없음 집단과 유사한 성취도를 보임)과 학업 포함 제한을 가진 집단(성취도가 현저히 낮음)을 결합한 결과로 인한 착시임을 시사한다.

본 연구는 국제 평가 설문지의 실질적으로 의미 있는 응답 범주를 보존하는 것이 매우 중요하다고 결론짓는다. 데이터의 횡단적 특성과 학생의 자기 보고에 의존한다는 점을 고려할 때, 추정치는 명시적으로 **연관성(associational)**을 나타내는 것이며, 본 논문은 인과관계를 주장하지 않는다. 결과는 숙제와 오락을 동일하게 취급하는 규칙이 낮은 디지털 역량 평가와 연관되어 있음을 나타내며, 이는 목적 있는 디지털 참여 기회의 감소 혹은 가족/학생의 기존 환경을 반영할 가능성이 있다. 본 논문은 부모의 디지털 중재를 보다 정확하게 설명하기 위해 이분법적 지표와 함께 세분화된 범주를 병행하여 보고할 것을 권고한다.

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