Beyond limit versus no limit: parental screen-time rule type and assessed digital competence across 29 education systems in ICILS 2023
这项针对 29 个教育系统中超过 10 万名学生的研究表明，区分包含与豁免学业任务的家长屏幕时间规则，可以揭示出被传统的仅将其简单分类为“存在”或“不存在”的规则二元法所掩盖的数字胜任力显著差异。
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在现代家庭中，孩子们花多少时间看屏幕的问题是家长们不断进行协商的焦点。多年来，专家一直建议家庭设定界限，通常侧重于简单的“说不”或设定严格的时间限制。这种方法将所有的屏幕时间视为一种单一、统一的活动，假设使用平板电脑的一小时与使用笔记本电脑的一小时是相同的，而不管孩子实际上在做什么。然而，越来越多的研究表明，活动的性质至关重要。当一个孩子为了做作业而使用设备时，他们进行的心理活动与看视频或玩游戏时是完全不同的。研究人员面临的挑战在于，弄清家长设定的具体规则——即是否将学校作业计入时间限制，还是将其作为例外排除在外——是否真的与孩子们学习有效使用技术的能力相关联。
一项发表于2026年的新研究通过分析来自29个不同教育体系、近10万名八年级学生的统计数据，对这一问题进行了全新的审视。研究人员使用了一项名为ICILS的大规模国际评估，该评估测试的是学生利用计算机寻找信息、评估来源和解决实际问题的真实能力，而非仅仅询问他们认为自己有多强。研究团队关注了调查中一个此前被忽视的细节。虽然之前的国际报告将所有的屏幕时间限制统一归类为一个简单的“是”或“否”的类别，但这项研究将规则分成了两种截然不同的类型：一种是将完成学校作业的时间计入每日限制，另一种是将学校作业排除在限制之外。通过将这些类别分开，研究人员可以观察到，规则的类型是否比规则的存在本身更为重要。
研究结果揭示了一个在数据简化处理时被掩盖的清晰且一致的模式。那些父母设定了“包含学校作业时间”限制的学生，在计算机与信息素养测试中的得分明显低于那些父母设定了“排除学校作业时间”限制的学生。在一个平均分为500分的标准量表上，属于“包含学校作业”组的学生得分几乎低了25分。这一差距并非偶然；它出现在所研究的全部29个教育体系中，从阿曼到哈萨克斯坦皆是如此。这一差距之大，相当于约四分之一个标准差，在教育测试中是一个具有意义的差距。此外，即使研究人员观察另一种被称为“计算思维”（涉及逻辑解题和编程概念）的不同技能集时，这一结果依然成立。在测试该技能的19个体系中，差距甚至更大，面临“包含式限制”的学生得分低了近33分。
研究还探讨了当研究人员将这两类规则重新合并为一个单一的“任何限制”类别（如原始国际报告中所做的那样）时会发生什么。当数据以这种方式处理时，有限制的学生与无限制的学生之间的差异看起来要小得多，大约只有实际发现的差距的三分之一。这是因为“任何限制”组混合了两个截然不同的群体：其中一部分是拥有“学校作业豁免型限制”的学生，他们的表现与完全没有限制的学生相似；而另一部分是拥有“学校作业包含型限制”的学生，他们的表现显著较差。通过将他们平均化，这类限制带来的负面影响被稀释了，使得整体上“拥有规则”的影响看起来比对特定群体而言的实际影响要轻。
或许最重要的一点是，研究人员发现，相比于在课堂内发生的学习，规则的类型对于在校外发生的学习影响更大。拥有“学校作业包含式限制”的学生报告称，他们在家里进行互联网相关任务（如管理隐私设置或判断一条信息是否为诈骗）的学习机会较少。这种与学校学习之间的联系则弱得多，也模糊得多。这表明，当一条规则将作业与娱乐视为可以互换的东西时，它可能会在无意中减少孩子们以一种有目的性、能提升技能的方式与技术接触的时间。该研究并未证明这些规则导致了较低的分数；也有可能是由于家庭背景的不同导致了不同规则的设定。然而，这种模式在众多不同国家和文化中的一致性表明，规则的结构方式是学生培养数字能力的一个重要因素。
最终，这项研究强调了我们在衡量和理解家长引导时，一个微妙但至关重要的区别。它表明，并非所有的限制都是平等的。一条规定“你可以用两小时电脑，但不包括作业时间”的规则，与一条规定“你可以用两小时电脑，包括作业时间”的规则，在本质上是完全不同的。研究认为，在大规模调查和政策讨论中，保留这些具体的细节是必不可少的。当代表实质性不同情况的类别被混为一谈时，产生的数据会掩盖教育者和家长需要理解的真正模式。通过更细致地观察家庭所设定的规则性质，我们能更清晰地看到数字技能是如何形成的，以及成长的机会可能存在于何处。
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