Staying in Kahramanmaraş after the Earthquakes: Moral Meaning, Relational Anchors and Institutional Conditions in Primary-School Classroom Teachers’ Accounts 1st
من خلال التحليل الموضوعي الانعكاسي لمقابلات مع ١٢ معلماً في المدارس الابتدائية في كهرمان مرعش، تكشف هذه الدراسة أن البقاء للتدريس بعد زلازل ٢٠٢٣ هو ممارسة مشحونة أخلاقياً ومتناقضة ترتكز على العلاقات والواجب المهني، ومع ذلك غالباً ما تعيقها محدودية الاعتراف المؤسسي والدعم المادي.
البحث الأصلي مرخَّص بموجب CC BY 4.0 (https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/). هذا شرح مولَّده بالذكاء الاصطناعي للبحث أدناه. لم يكتبه المؤلفون ولم يصادقوا عليه. وللتحقق من الدقة التقنية، يرجى الرجوع إلى البحث الأصلي. اقرأ إخلاء المسؤولية الكامل
إن التدريس أكثر من مجرد تقديم دروس؛ إنه علاقة مبنية على الثقة، والصبر، والجهد العاطفي اليومي لرعاية الأطفال. وعندما تضرب الكوارث، تواجه هذه العلاقة اختباراً فريداً. إذ يتعين على المعلمين مواصلة عملهم مع إدارة صدماتهم الخاصة، وحزنهم، والواقع المحطم لمجتمعاتهم. في مثل هذه اللحظات، لا يكون قرار البقاء أو الرحيل بسيطاً أبداً؛ بل يتشكل بمزيء من الواجب الشخصي، والروابط العميقة مع الطلاب، والظروف العملية للوظيفة. لطالما عرف الباحثون أن المعلمين يتركون المدارس عندما يشعرون بعدم الدعم أو بالاحتراق النفسي، لكنهم أولوا اهتماماً أقل لأولئك الذين يختارون البقاء في أصعب الأماكن. إن فهم سبب بقاء المعلمين بعد وقوع كارثة يوفر نافذة على كيفية إيجاد البشر للمعنى عندما ينهار كل شيء حولهم، وما هو نوع الدعم المطلوب فعلياً لإبقائهم هناك.
في أعقاب الزلازل المدمرة التي ضربت كاهرامانعراش في تركيا في 6 فبراير 2023، واجهت مجموعة من معلمي المدارس الابتدائية خياراً من شأنه أن يحدد مسارات حياتهم المهنية والشخصية. لقد دمرت الهزات المنازل، ونزحت العائلات، وتركت أكثر من خمسة ملايين طالب عبر إحدى عشرة ولاية دون تعليم مستقر. قدمت الحكومة للمعلمين وسيلة للخروج: كان بإمكانهم الانتقال إلى مناطق أكثر أماناً، وفعل الكثير منهم ذلك. ومع ذلك، اختار اثنا عشر معلماً في الفصول الدراسية البقاء في الولاية المتضررة، مواصلين التدريس في مدارس كانت غالباً متضررة، وفي مدينة لا تزال تعاني من الفقد. جلس فريق من الباحثين، من بينهم أحد المعلمين في المنطقة نفسها، مع هؤلاء الاثني عشر ليسألهم سؤالاً بسيطاً ولكنه عميق: ماذا يعني البقاء؟ أرادوا فهم ليس فقط الجوانب اللوجستية لقرارهم، بل أيضاً الثقل الأخلاقي الذي حملوه، والعلاقات التي ثبتتهم في أماكنهم، والظروف التي جعلت خيارهم محتملاً أو غير محتمل.
وجد الباحثون أن البقاء لم يكن فعلاً واحداً مستمراً من أفعال الشجاعة، بل تجربة معقدة ومتناقضة في كثير من الأحيان. بالنسبة لهؤلاء المعلمين، كان البقاء مهمة مشحونة أخلاقياً، ومزيجاً من الولاء العميق لمسقط رأسهم والشعور بالواجب تجاه طلابهم، متشابكاً مع الخوف والحزن والضرورة المحضة لمواصلة دفع عجلة الحياة. وصفت إحدى المعلمات الأمر بأنه دين ولاء للمكان الذي ولدت فيه، وشعرت أنها لا تستطيع التخلي عن تلاميذها. وتحدثت معلمة أخرى عن شعورها بالذنب لأنها تركت عائلتها بحثاً عن الأمان، قبل أن تعود لأن معاناة الآخرين استدعتها. لم يكن هذا القرار مجرد تفضيل شخصي؛ بل كان مسؤولية ثقيلة شعروا أنهم لا يستطيعون وضعها جانباً. وفي الوقت نفسه، كانت التكلفة العاطفية حقيقية؛ فقد تحدثوا عن رعب الهزات الارتدادية الأولية وعن حزن الفقد المشترك، حاملين هذه المشاعر بينما يحاولون أن يكونوا حضوراً ثابتاً للأطفال الذين فقدوا كل شيء.
تشير الدراسة إلى أن ما أبقاهم راسخين كان شبكة قوية من العلاقات. كانت القوة الأكثر اتساقاً هي صلتهم بالأطفال. فقد وصف المعلمون حباً لطلابهم يتجاوز التعليم؛ حيث أصبحوا حماة، وآباء، ومستمعين. وأشارت معلمة إلى أن رؤية أطفالها في وجوه طلابها جعلت من المستحيل خيانتهم. كانت هذه العلاقة متبادلة؛ فبينما كان المعلمون يرعون الأطفال، وجدوا أن مشاهدة تعافي الطلاب تمنحهم القوة في المقابل. كما لعب الإيمان دوراً هاماً، حيث كان مصدراً للصمود الداخلي للبعض، بينما كان آخرون مدفوعين بحب عميق للمهنة نفسها أو برغبة ضميرية في أداء عملهم بشكل جيد رغم الصعاب. وحتى الأسباب العملية، مثل كسب الراتب أو نيل احترام المجتمع، كانت منسوجة في هذا النسيج من الالتزام الأخلاقي والعاطفي.
ومع ذلك، كشفت روايات المعلمين عن توتر حاد بين التزامهم الداخلي والعالم الخارجي الذي يعملون فيه. فبينما وجدوا القوة في علاقاتهم، شعروا غالباً بخيبة أمل من المؤسسات التي كان من المفترض أن تدعمهم. لقد وصفوا مشهداً من الوعود المنقوضة والسياسات المتغيرة، حيث تتغير القواعد باستمرار وتظل البنية التحتية غير كافية. كانت الطرق سيئة، والمدارس متضررة، والبيئة المادية كانت غالباً عدائية. والأكثر إيلاماً، أنهم شعروا بنقص الاعتراف المهني؛ حيث تحدثوا عن معاملتهم وكأنهم موارد قابلة للاستبدال، مع تجاهل شكواهم وتآكل مكانتهم كمهنيين. لقد طلبوا أشياء أساسية: تعويضاً عادلاً، ودعماً في السكن، ونظاماً يحميهم من الاتهامات الباطلة. أرادوا أن يُنظر إليهم كبشر ومهنيين، وليس مجرد موارد تُستخدم حتى تنكسر.
تشير الدراسة إلى أن هؤلاء المعلمين كانوا يقدمون "دعماً أخلاقياً" للنظام. وهذا يعني أنهم كانوا يستخدمون شعورهم العميق بالواجب والحب لتغطية التكالما التي كان ينبغي على المؤسسة دفعها. لقد بقوا لأنهم يهتمون، حتى عندما لم تهتم بهم المؤسسة بشكل كامل. كانوا مستعدين لتحمل المشقة لأنهم آمنوا بمهمتهم، لكن هذه الرغبة جاءت بثمن. لاحظ الباحثون أنه بينما تلقى المعلمون بعض الدعم، مثل مديري المدارس المتفهمين ولحظات من لطف المجتمع، إلا أن الاستجابة المؤسسية الأوسع بدت غير كافية. لقد طلبوا ما هو أكثر من مجرد الاستشارات النفسية؛ أرادوا تغييرات هيكلية، وبنية تحتية أفضل، واستعادة كرامتهم المهنية.
في نهاية المطوير، ليست قصة هؤلاء المعلمين قصة صمود بسيط، بل هي قصة خيار صعب ومليء بالارتباك، استمر بفضل الحب والواجب. لقد بقوا لأنهم لم يستطيعوا ترك الأطفال، ولأن إيمانهم، ولأن لديهم شعوراً عميقاً بالانتماء. ومع ذلك، لم يكن بقاؤهم علامة على أن كل شيء على ما يرام؛ بل كان شهادة على التزامهم، وأيضاً نقداً لنظام يعتمد على ذلك الالتزام دون توفير الدعم اللازم دائماً. ويخلص الباحثون إلى أنه لمساعدة المعلمين في مناطق الكوارث حقاً، يجب أن ننظر إلى ما هو أبعد من مجرد مطالبتهم بأن يكونوا أقوياء. يجب أن نوفر الظروف المادية، والاحترام، والمساحات المشتركة للتعافي التي تسمح لهم بمواصلة عملهم دون أن يستهلكهم. لقد كان قرارهم بالبقاء هدية، لكنها كانت هدية تتطلب شراكة شعروا أنها مفقودة في كثير من الأحيان.
غارق في أبحاث مجالك؟
تصلك نشرة يومية بأحدث الأبحاث المطابقة لكلماتك البحثية المفتاحية — مع ملخصات تقنية، بلغتك.