Staying in Kahramanmaraş after the Earthquakes: Moral Meaning, Relational Anchors and Institutional Conditions in Primary-School Classroom Teachers’ Accounts 1st
À travers une analyse thématique réflexive d'entretiens menés auprès de 12 enseignants du primaire à Kahramanmaraş, cette étude révèle que le fait de rester pour enseigner après les séismes de 2023 est une pratique moralement chargée et ambivalente, ancrée dans les relations et le devoir professionnel, mais souvent entravée par une reconnaissance institutionnelle et un soutien matériel limités.
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Enseigner est bien plus que la simple délivrance de leçons ; c'est une relation bâtie sur la confiance, la patience et le travail émotionnel quotidien consistant à prendre soin des enfants. Lorsqu'une catastrophe frappe, cette relation est soumise à un test unique. Les enseignants doivent poursuivre leur travail tout en gérant leur propre traumatisme, leur deuil et les réalités brisées de leurs communautés. Dans ces moments, la décision de rester ou de partir est rarement simple. Elle est façonnée par un mélange de devoir personnel, de liens profonds avec les élèves et des conditions pratiques du métier. Les chercheurs savent depuis longtemps que les enseignants quittent les écoles lorsqu'ils se sentent mal soutenus ou épuisés, mais ils ont accordé moins d'attention à ceux qui choisissent de rester dans les lieux les plus difficiles. Comprendre pourquoi les enseignants restent après une catastrophe offre une fenêtre sur la manière dont les êtres humains trouvent un sens quand tout ce qui les entoure s'est effondré, et sur le type de soutien qui est réellement nécessaire pour les maintenir là.
Dans le sillage des tremblements de terre dévastateurs qui ont frappé Kahramanmaraş, en Turquie, le 6 février 2023, un groupe d'enseignants du primaire a été confronté à un choix qui allait définir leurs vies professionnelles et personnelles. Les secousses ont détruit des foyers, déplacé des familles et laissé plus de cinq millions d'élèves dans onze provinces sans une éducation stable. Le gouvernement a offert aux enseignants une porte de sortie : ils pouvaient être transférés vers des régions plus sûres, et beaucoup l'ont fait. Pourtant, douze enseignants de classe ont choisi de rester dans la province touchée, continuant à enseigner dans des écoles souvent endommagées, dans une ville encore sous le choc de la perte. Une équipe de chercheurs, dont l'un est enseignant dans la même région, s'est assise avec ces douze individus pour poser une question simple mais profonde : que signifie rester ? Ils voulaient comprendre non seulement la logistique de leur décision, mais aussi le poids moral qu'ils portaient, les relations qui les maintenaient en place, et les conditions qui rendaient leur choix supportable ou insupportable.
Les chercheurs ont découvert que rester n'était pas un acte de bravoure unique et constant, mais une expérience complexe et souvent contradictoire. Pour ces enseignants, rester était une entreprise moralement chargée, un mélange de loyauté profonde envers leur ville natale et d'un sentiment de devoir envers leurs élèves, mêlé de peur, de deuil et de la nécessité pure de faire avancer la vie. Une enseignante a décrit cela comme une dette de loyauté envers le lieu où elle est née, sentant qu'elle ne pouvait abandonner ses élèves. Un autre a parlé de la culpabilité d'avoir quitté sa famille pour la sécurité, pour finalement revenir parce que la souffrance des autres l'appelait en retour. Cette décision n'était pas seulement une question de préférence personnelle ; c'était une lourde responsabilité qu'ils sentaient ne pas pouvoir déposer. En même temps, le coût émotionnel était réel. Ils ont parlé de la terreur des répliques initiales et de la douleur des pertes partagées, portant ces sentiments tout en essayant d'être une présence stable pour des enfants qui avaient tout perdu.
Ce qui les a ancrés, suggère l'étude, est un puissant réseau de relations. La force la plus constante était leur lien avec les enfants. Les enseignants ont décrit un amour pour leurs élèves qui allait au-delà de l'instruction ; ils sont devenus des protecteurs, des parents et des auditeurs. Une enseignante a noté que voir ses propres enfants dans les visages de ses élèves rendait toute trahison impossible. Cette relation était réciproque ; à mesure que les enseignants prenaient soin des enfants, ils découvraient que témoigner du rétablissement des élèves leur donnait de la force en retour. La foi a également joué un rôle important, servant de source de résilience intérieure pour certains, tandis que d'autres étaient mus par un amour profond pour la profession elle-même ou par un désir consciencieux de bien faire leur travail malgré les obstacles. Même les raisons pratiques, comme percevoir un salaire ou recevoir le respect de la communauté, étaient tissées dans cette tapisserie d'engagement moral et émotionnel.
Cependant, les récits des enseignants ont révélé une tension aiguë entre leur engagement intérieur et le monde extérieur dans lequel ils travaillaient. Bien qu'ils aient trouvé de la force dans leurs relations, ils se sont souvent sentis déçus par les institutions censées les soutenir. Ils ont décrit un paysage de promesses rompues et de politiques changeantes, où les règles changeaient fréquemment et où les infrastructures restaient inadéquates. Les routes étaient mauvaises, les écoles endommagées, et l'environnement physique était souvent hostile. Plus douloureux encore, ils se sont sentis manquer de reconnaissance professionnelle. Ils ont parlé d'être traités comme s'ils étaient jetables, avec leurs plaintes ignorées et leur statut de professionnels érodé. Ils demandaient des choses de base : une rémunération équitable, un soutien au logement et un système qui les protège des accusations infondées. Ils voulaient être vus comme des êtres humains et des professionnels, et non simplement comme des ressources à utiliser jusqu'à ce qu'ils se brisent.
L'étude suggère que ces enseignants fournissaient un « subside moral » au système. Cela signifie qu'ils utilisaient leur propre profond sens du devoir et de l'amour pour couvrir les coûts que l'institution aurait dû payer. Ils sont restés parce qu'ils s'en souciaient, même quand le système ne se souciait pas pleinement d'eux en retour. Ils étaient prêts à endurer l'épreuve parce qu'ils croyaient en leur mission, mais cette volonté avait un prix. Les chercheurs ont noté que, bien que les enseignants aient reçu un certain soutien, tel que la compréhension de directeurs d'école et des moments de gentillesse communautaire, la réponse institutionnelle globale semblait insuffisante. Ils demandaient plus que de simples conseils psychologiques ; ils voulaient des changements structurels, de meilleures infrastructures et une restauration de leur dignité professionnelle.
En fin de compte, l'histoire de ces enseignants n'est pas celle d'une simple résilience, mais d'un choix difficile et ambivalent soutenu par l'amour et le devoir. Ils sont restés parce qu'ils ne pouvaient pas quitter les enfants, à cause de leur foi et d'un profond sentiment d'appartenance. Pourtant, leur présence n'était pas le signe que tout allait bien. C'était un témoignage de leur engagement, mais aussi une critique d'un système qui comptait sur cet engagement sans toujours fournir le soutien nécessaire. Les chercheurs concluent que pour véritablement aider les enseignants dans les zones de catastrophe, nous devons regarder au-delà de la simple demande de force. Nous devons fournir les conditions matérielles, le respect et les espaces partagés de guérison qui leur permettent de poursuivre leur travail sans être consumés par celui-ci. Leur décision de rester était un cadeau, mais c'était un cadeau qui exigeait un partenariat qu'ils sentaient souvent absent.
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