Staying in Kahramanmaraş after the Earthquakes: Moral Meaning, Relational Anchors and Institutional Conditions in Primary-School Classroom Teachers’ Accounts 1st
Mediante un análisis temático reflexivo de entrevistas realizadas a 12 docentes de primaria en Kahramanmaraş, este estudio revela que quedarse a enseñar tras los terremotos de 2023 es una práctica moralmente cargada y ambivalente, anclada en las relaciones y el deber profesional, pero a menudo obstaculizada por un limitado reconocimiento institucional y apoyo material.
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La enseñanza es más que impartir lecciones; es una relación construida sobre la confianza, la paciencia y la labor emocional diaria de cuidar a los niños. Cuando un desastre golpea, esta relación enfrenta una prueba única. Los docentes deben continuar su labor mientras gestionan su propio trauma, duelo y las realidades destrozadas de sus comunidades. En tales momentos, la decisión de quedarse o irse rara vez es sencilla. Está moldeada por una mezcla de deber personal, conexiones profundas con los estudiantes y las condiciones prácticas del trabajo. Los investigadores han sabido durante mucho tiempo que los docentes abandonan las escuelas cuando se sienten sin apoyo o agotados, pero han prestado menos atención a aquellos que eligen permanecer en los lugares más difíciles. Comprender por qué los docentes se quedan después de una catástrofe ofrece una ventana a cómo los seres humanos encuentran sentido cuando todo a su alrededor se ha derrumbado, y qué tipo de apoyo se necesita realmente para mantenerlos allí.
Tras los devastadores terremotos que azotaron Kahramanmaraş, Turquía, el 6 de febrero de 2023, un grupo de maestros de primaria se enfrentó a una elección que definiría sus vidas profesionales y personales. Los temblores destruyeron hogares, desplazaron familias y dejaron a más de cinco millones de estudiantes en once provincias sin una educación estable. El gobierno ofreció a los docentes una salida: podían trasladarse a regiones más seguras, y muchos lo hicieron. Sin embargo, doce maestros de aula decidieron permanecer en la provincia afectada, continuando su labor en escuelas que a menudo estaban dañadas, en una ciudad que aún se recuperaba de la pérdida. Un equipo de investigadores, incluyendo a uno que es docente en la misma región, se sentó con estas doce personas para hacer una pregunta simple pero profunda: ¿Qué significa quedarse? Querían comprender no solo la logística de su decisión, sino el peso moral que cargaban, las relaciones que los mantenían en su lugar y las condiciones que hacían que su elección fuera soportable o insoportable.
Los investigadores descubrieron que quedarse no era un acto de valentía único y constante, sino una experiencia compleja y a menudo contradictoria. Para estos docentes, permanecer era una tarea con una fuerte carga moral, una mezcla de lealtad profunda hacia su ciudad natal y un sentido del deber hacia sus alumnos, entrelazada con el miedo, el duelo y la pura necesidad de hacer que la vida siguiera avanzando. Una maestra describió esto como una deuda de lealtad hacia el lugar donde nació, sintiendo que no podía abandonar a sus alumnos. Otra habló de la culpa de haber dejado a su familia en busca de seguridad, solo para regresar porque el sufrimiento de otros la llamó de vuelta. Esta decisión no era solo una preferencia personal; era una responsabilidad pesada que sentían que no podían dejar de lado. Al mismo tiempo, el costo emocional era real. Hablaron del terror de las réplicas iniciales y la tristeza de la pérdida compartida, cargando con estos sentimientos mientras intentaban ser una presencia constante para niños que lo habían perdido todo.
Lo que los mantuvo anclados, sugiere el estudio, fue una poderosa red de relaciones. La fuerza más constante fue su conexión con los niños. Los docentes describieron un amor por sus alumnos que iba más allá de la instrucción; se convirtieron en protectores, padres y oyentes. Una maestra señaló que ver a sus propios hijos en los rostros de sus alumnos hacía imposible traicionarlos. Esta relación era recíproca; a medida que los docentes cuidaban de los niños, descubrían que presenciar la recuperación de los estudiantes les otorgaba fuerza a ellos también. La fe también desempeñó un papel significativo, sirviendo como fuente de resiliencia interna para algunos, mientras que otros se veían impulsados por un profundo amor por la profesión misma o un deseo concienzudo de hacer bien su trabajo a pesar de las adversidades. Incluso las razones prácticas, como percibir un salario o recibir respeto de la comunidad, estaban tejidas en este tapiz de compromiso moral y emocional.
Sin embargo, los relatos de los docentes revelaron una aguda tensión entre su compromiso interno y el mundo exterior en el que trabajaban. Si bien encontraban fuerza en sus relaciones, a menudo se sentían defraudados por las instituciones destinadas a apoyarlos. Describieron un panorama de promesas rotas y políticas cambiantes, donde las reglas variaban con frecuencia y la infraestructura seguía siendo inadecuada. Los caminos eran deficientes, las escuelas estaban dañadas y el entorno físico era a menudo hostil. Más dolorosamente, se sintieron carentes de reconocimiento profesional. Hablaron de ser tratados como si fueran desechables, con sus quejas desestimadas y su estatus como profesionales erosionado. Pedían cosas básicas: compensación justa, apoyo de vivienda y un sistema que los protegiera de acusaciones infundadas. Querían ser vistos como seres humanos y profesionales, no solo como recursos para ser utilizados hasta que se rompieran.
El estudio sugiere que estos docentes estaban proporcionando un "subsidio moral" al sistema. Esto significa que estaban utilizando su propio profundo sentido del deber y el amor para cubrir costos que la institución debería haber estado pagando. Se quedaron porque les importaba, incluso cuando el sistema no se preocupaba plenamente por ellos a cambio. Estaban dispuestos a soportar la adversidad porque creían en su misión, pero esta disposición tenía un precio. Los investigadores notaron que, si bien los docentes recibieron cierto apoyo, como directores comprensivos y momentos de amabilidad comunitaria, la respuesta institucional general se sentía insuficiente. Pedían más que solo asesoramiento psicológico; querían cambios estructurales, mejor infraestructura y la restauración de su dignidad profesional.
En última instancia, la historia de estos docentes no es una de simple resiliencia, sino de una elección difícil y ambivalente sostenida por el amor y el deber. Se quedaron porque no podían dejar a los niños, por su fe y por un profundo sentido de pertenencia. Sin embargo, su permanencia no era una señal de que todo estuviera bien. Era un testimonio de su compromiso, pero también una crítica a un sistema que dependía de ese compromiso sin proporcionar siempre el apoyo necesario. Los investigadores concluyen que, para ayudar verdaderamente a los docentes en zonas de desastre, debemos mirar más allá de simplemente pedirles que sean fuertes. Debemos proporcionar las condiciones materiales, el respeto y los espacios compartidos para la sanación que les permitan continuar su labor sin ser consumidos por ella. Su decisión de quedarse fue un regalo, pero fue uno que requería una asociación que sentían que a menudo faltaba.
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