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The Impact of the Gezira Master of Health Professions Education on Graduates' Competencies, Scholarly Engagement, and Professional Identity

Cette étude démontre que le programme de Master en éducation des professions de la santé de l'Université de Gezira améliore considérablement les compétences éducatives et l'engagement scientifique des diplômés, de manière comparable aux contextes à revenu élevé, bien que la consolidation de l'identité professionnelle demeure fortement dépendante d'environnements institutionnels de soutien, particulièrement pour les diplômés travaillant au Soudan.

Auteurs originaux : Yasar Ahmed, Yassir Musa, Mohamed Hassan Taha, Osman Abdelrahman, Sima Khayal

Publié 2026-08-13

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CC BY 4.0

Auteurs originaux : Yasar Ahmed, Yassir Musa, Mohamed Hassan Taha, Osman Abdelrahman, Sima Khayal

Article original sous licence CC BY 4.0 (https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/). ✨ Ceci est une explication générée par l'IA de l'article ci-dessous. Elle n'a pas été rédigée ni approuvée par les auteurs. Pour une précision technique, consultez l'article original. Lire la clause de non-responsabilité complète

Le détective de la classe : Pourquoi apprendre aux médecins à enseigner est une affaire capitale

Imaginez que vous êtes un chef cuisinier brillant capable de préparer les repas les plus incroyables au monde. Maintenant, imaginez que l'on vous demande d'animer un cours sur la cuisine. Vous savez peut-être comment le faire, mais savez-vous comment l'expliquer ? Savez-vous comment vérifier si vos élèves ont réellement appris la recette, ou comment concevoir une leçon qui ne les endormira pas ? C'est le cœur de l'Éducation des Professions de Santé (EPS). C'est la science consistant à apprendre aux médecins, aux infirmiers et aux autres travailleurs de la santé comment devenir eux-mêmes de meilleurs enseignants. Pendant longtemps, on a pensé qu'être un excellent médecin faisait automatiquement de vous un excellent enseignant. Mais la science a démontré que l'enseignement est une compétence particulière qui nécessite sa propre formation, tout comme la chirurgie ou le diagnostic d'une maladie.

Pour comprendre cette étude, nous devons examiner trois grandes idées. Premièrement, la Compétence est comme une boîte à outils. Il ne s'agit pas seulement de connaître des faits ; il s'agit d'avoir les bons outils pour planifier une leçon, vérifier si les étudiants apprennent et corriger les choses quand elles tournent mal. Deuxièmement, l'Engagement Savant est la différence entre être un fan qui regarde le sport à la télévision et un athlète qui joue réellement le match. En éducation, cela signifie passer de la simple lecture sur l'enseignement à l'écriture effective sur le sujet, à la présentation d'idées et à la création de nouvelles connaissances. Enfin, l'Identité Professionnelle est le moment du « Je suis ». C'est quand un médecin cesse de penser : « Je suis un médecin qui enseigne à côté » pour commencer à penser : « Je suis un éducateur ». Cette étude explore comment un programme de formation spécifique modifie ces trois éléments pour les diplômés, particulièrement dans des endroits où les ressources sont rares et la vie compliquée.

Le Master de Gezira : Un camp d'entraînement pour les enseignants de médecine

Ce document est comme un bulletin de notes pour une école très spéciale : le Master en Éducation des Professions de Santé (MHPE) de Gezira au Soudan. C'est l'un des plus anciens programmes de ce type en Afrique subsaharienne, conçu pour transformer les cliniciens en leaders éducatifs. Les chercheurs voulaient savoir : Ce programme fonctionne-t-il réellement ? Les diplômés se sentent-ils plus qualifiés ? Commencent-ils à écrire et à présenter davantage ? Et surtout, se sentent-ils comme de « vrais » éducateurs ?

Pour le découvrir, l'équipe a envoyé un sondage à 152 diplômés confirmés des années 2010 à 2025. 120 d'entre eux (soit 76,4 %) ont répondu. Ils devaient porter un regard rétrospectif sur leurs compétences avant le programme et les comparer à leurs compétences après. C'est comme demander à un coureur de se souvenir de sa vitesse avant de commencer son entraînement, puis de comparer cela à sa vitesse actuelle.

La mise à niveau de la boîte à outils : Des compétences en feu

Les résultats ont été incroyablement positifs. Le programme a offert aux diplômés une mise à niveau massive de leur « boîte à outils pédagogique ». Les chercheurs ont mesuré 12 compétences différentes, de la planification de leçons à la conception d'examens. Chacune de ces compétences s'est améliorée de manière significative.

Imaginez cela comme monter de niveau dans un jeu vidéo. Avant le programme, le score médian de leur sentiment de préparation était de 2,83 (sur une échelle de 1 à 5). Après le programme, ce score a bondi à 4,00. C'est un saut énorme ! Les plus grandes améliorations ont concerné deux domaines :

L'évaluation des besoins : Déterminer ce que les étudiants ont réellement besoin d'apprendre.
La conception de l'évaluation : Créer des tests équitables et précis.

L'« effet de taille » (une façon savante de dire à quel point le changement a été important) était énorme, allant de 0,64 à 0,81. Dans le monde des statistiques, tout ce qui est supérieur à 0,50 est considéré comme un effet « important ». Cela signifie que le programme n'a pas seulement apporté des ajustements ; il a transformé les choses.

De fan à joueur : Le passage au mode savant

Avant le programme, la plupart des diplômés n'étaient que des « fans » de la recherche en éducation — ils la lisaient mais ne la créaient pas. Après le programme, ils sont devenus des « joueurs ».

Avant, 78 % d'entre eux n'avaient jamais ou rarement animé d'atelier professionnel. Après, 50 % en animaient régulièrement.
Avant, 81 % n'avaient jamais ou rarement présenté lors d'une conférence. Après, 51 % le faisaient.

C'est un passage de « consommateur à producteur ». Ils ont cessé de simplement regarder le spectacle pour commencer à écrire le script. L'amélioration de leurs activités savantes était si forte que l'effet de taille se situait entre 0,85 et 0,87 sur l'ensemble des mesures.

Le moment du « Je suis » : Identité et écart de reconnaissance

C'est ici que l'histoire devient un peu plus complexe. Les diplômés se sentaient très confiants dans leur nouvelle identité. Ils se sentaient comme des leaders, ils se sentaient crédibles dans leurs institutions, et ils étaient déterminés à maintenir leurs compétences à jour. Le score global pour leur « Identité Professionnelle » était élevé, avec une médiane de 4,08 sur 5.

Cependant, il y avait un bémol. Lorsqu'on leur a demandé si leurs pairs (collègues) les reconnaissaient comme des experts en éducation, le score a chuté de manière significative pour atteindre une médiane de 3,0.

Dans la tête : « Je suis un excellent éducateur. » (Haute confiance)
Hors de la tête : « Mes collègues me voient comme un excellent éducateur. » (Reconnaissance plus faible)

Cet « écart de reconnaissance » suggère que si les diplômés se sentent comme des éducateurs, leurs lieux de travail n'ont pas encore pleinement rattrapé le mouvement pour les voir ainsi.

Le coup de théâtre : La localisation compte

La partie la plus surprenante de l'histoire concerne l'endroit où travaillent les diplômés. Les chercheurs ont divisé le groupe en deux : ceux travaillant au Soudan et ceux faisant partie de la diaspora (principalement dans la région du Golfe, les Amériques, l'Europe, etc.).

Compétences : Les deux groupes ont amélioré leurs compétences exactement de la même manière. Le programme a fonctionné aussi bien pour tout le monde, quel que soit l'endroit où ils se sont retrouvés.
Identité : C'est ici que la divergence apparaît. Les diplômés travaillant dans la diaspora avaient un score d'identité élevé (médiane de 4,00). Mais les diplômés travaillant au Soudan avaient un score beaucoup plus bas (médiane de 2,92).

Pourquoi ? Le document suggère que ce n'est pas parce que les diplômés soudanais ont moins appris. C'est parce que l'environnement au Soudan est actuellement très difficile en raison des conflits et des limites de ressources. Même s'ils possèdent les compétences et le diplôme, leurs institutions ne sont pas encore configurées pour les reconnaître ou les soutenir en tant qu'éducateurs. C'est comme avoir un moteur de Ferrari mais être coincé dans un embouteillage sans route pour rouler. Le moteur fonctionne, mais la voiture ne peut pas avancer aussi vite qu'ailleurs.

Ce que l'article écarte

Les chercheurs ont pris soin de préciser ce que cette étude n'a pas prouvé.

Ils n'ont pas prouvé que le programme a causé les changements de manière strictement expérimentale (car ils n'avaient pas de groupe de contrôle de personnes n'ayant pas suivi le cours). Ils ont mesuré ce que les gens ressentaient comme étant arrivé.
Ils ont exclu l'idée que la différence d'identité entre le Soudan et la diaspora était due au fait qu'un groupe était plus motivé que l'autre. Les deux groupes ont appris la même chose ; la différence était purement liée à l'environnement auquel ils sont retournés.
Ils ont noté que le mode de diffusion « en ligne » versus « en présentiel » ne changeait pas vraiment les résultats de l'apprentissage. Que vous appreniez en ligne ou en personne, les compétences acquises étaient les mêmes.

L'essentiel à retenir

Le MHPE de Gezira est une force de la nature. Il transforme avec succès les médecins en éducateurs et chercheurs qualifiés, leur offrant un immense boost de confiance et de capacité. Il fonctionne aussi bien en ligne qu'en présentiel, et aussi bien pour les personnes au Soudan que pour celles à l'étranger.

Cependant, l'étude se termine par un avertissement crucial : La formation n'est que la moitié de la bataille. Vous pouvez donner un diplôme et une nouvelle identité à quelqu'un, mais si son lieu de travail ne le reconnaît pas ou ne lui donne pas les outils pour utiliser ses nouvelles compétences, cette identité peut paraître fragile. Pour que le programme réussisse véritablement sur le long terme, les endroits où travaillent ces diplômés doivent eux aussi changer. Ils doivent construire des routes pour que les Ferraris puissent rouler.

Les auteurs suggèrent que pour remédier à cela, les écoles doivent apprendre aux diplômés comment gérer des environnements difficiles et pauvres en ressources, et les pays doivent créer des parcours de carrière officiels qui récompensent les gens pour être des éducateurs, et pas seulement pour être des médecins. D'ici là, l'écart entre « se sentir éducateur » et « être reconnu comme tel » restera un défi, particulièrement pour ceux qui travaillent dans les conditions les plus difficiles.

Résumé technique : L'impact du Master en pédagogie des professions de la santé de Gezira sur les compétences, l'engagement scientifique et l'identité professionnelle des diplômés

Énoncé du problème
Bien que les programmes de Master en pédagogie des professions de la santé (HPE) se soient multipliés à l'échelle mondiale, les preuves empiriques concernant leurs résultats dans les contextes à faibles ressources ou affectés par des conflits restent rares. Le Master en pédagogie des professions de la santé (MHPE) de l'Université de Gezira, établi au Soudan et l'une des premières qualifications de troisième cycle en HPE en Afrique subsaharienne, n'avait pas été évalué de manière empirique avant cette étude. Les auteurs ont cherché à déterminer si les résultats du programme, dans un contexte d'instabilité institutionnelle et de contraintes de ressources, étaient comparables à ceux des contextes à hauts revenus, et à examiner comment les facteurs contextuels (tels que le lieu de travail et le mode de formation) modèrent ces résultats.

Méthodologie
L'étude a utilisé un plan de recensement transversal, rétrospectif pré-post, administré à l'ensemble des 157 diplômés confirmés du programme MHPE de Gezira entre 2010 et 2025. Parmi ceux-ci, 120 diplômés (76,4 %) ont participé.

Instrument : Un questionnaire validé et adapté, basé sur l'outil d'évaluation de l'Université de Dundee, a été utilisé. Il mesurait trois domaines primaires :
1. Compétence éducative : 12 items alignés sur les normes professionnelles de l'Academy of Medical Educators (AoME, 4e édition, 2022), évalués sur une échelle de 5 points pour les statuts pré- et post-programme.
2. Engagement scientifique : 5 items mesurant la fréquence des activités (ex. : ateliers, présentations de conférences, contributions à des revues) pré et post-programme.
3. Identité professionnelle : 6 items de type Likert évaluant la confiance en le leadership, la reconnaissance par les pairs et la crédibilité institutionnelle.
4. Données qualitatives : Deux questions ouvertes ont été analysées par une analyse thématique inductive (cadre de Braun et Clarke).
Analyse : Des statistiques non paramétriques ont été appliquées en raison de la distribution non normale des données. Les tests de Wilcoxon signés ont évalué les changements pré-post ; les tests de Mann-Whitney U et de Kruskal-Wallis H ont comparé les sous-groupes (cohorte, mode de formation, profession, lieu). Les tailles d'effet ont été calculées en tant que $r$ . Une analyse factorielle exploratoire (EFA) a été utilisée pour examiner la dimensionnalité.

Résultats clés

Développement des compétences : Les 12 domaines de compétences alignés sur l'AoME ont montré des améliorations statistiquement significatives ( $p < .001$ ) avec des tailles d'effet importantes ( $r = 0,64$ à $0,81$). Le score de compétence composite est passé d'une médiane de 2,83 à 4,00. Les gains les plus importants ont été observés dans « la réalisation d'évaluations des besoins » ( $r=0,81$ ) et « la conception d'évaluations valides » ( $r=0,80$ ).
Engagement scientifique : Une transition marquée de « consommateur » à « producteur » a été documentée à travers les cinq activités scientifiques ( $p < .001$ ; $r = 0,85$ à $0,87$). Avant le programme, la majorité participait rarement à des ateliers ou des conférences ; après le programme, environ 50 % sont passés au statut de producteurs actifs.
Identité professionnelle : Les scores globaux d'identité professionnelle étaient élevés (médiane composite de 4,08/5,00). Cependant, une divergence significative existait entre la confiance interne et la reconnaissance externe. Alors que la confiance en le leadership était élevée (médiane de 5,0), la « reconnaissance par les pairs en tant qu'expert en éducation » était nettement plus faible (médiane de 3,0). L'EFA a confirmé que la reconnaissance par les pairs était structurellement distincte des autres items d'identité.
Modérateurs contextuels :
- Lieu : Les diplômés basés au Soudan ont rapporté des scores d'identité professionnelle significativement plus bas (médiane de 2,92) par rapport à leurs pairs de la diaspora (médane de 4,00 ; $p = ,005$ ), malgré des gains équivalents en compétences et en recherche.
- Mode de formation : Les diplômés en ligne et en présentiel ont montré des gains équivalents en compétences et en recherche. Les scores d'identité plus élevés chez les diplômés en ligne ont été attribués aux effets contextuels de leurs lieux de travail (principalement la diaspora) plutôt qu'au mode de formation lui-même.
- Cohortes et profession : Aucune différence significative n'a été trouvée dans les gains de compétences ou de recherche entre les cohortes de graduation ou les parcours professionnels.
Résultats qualitatifs : L'analyse thématique a identifié un passage d'une pratique intuitive à une pratique fondée sur la théorie, une confiance accrue dans l'enseignement et une transformation de l'identité de clinicien vers celle d'enseignant-chercheur. Un thème récurrent chez les diplômés basés au Soudan était la « barrière de mise en œuvre contextuelle », citant un écart entre le cadre théorique du programme et la réalité des institutions locales aux ressources limitées.

Contributions clés

Validation empirique dans les milieux à faibles ressources : Cette étude fournit la première preuve empirique qu'un programme de MHPE dans un contexte de conflit et de faibles ressources (Soudan) produit des gains de compétences et de recherche comparables à ceux rapportés dans les programmes internationaux à hauts revenus (ex. : Université de Dundee).
La transition « Consommateur-à-Producteur » : La recherche documente une transition robuste dans l'engagement scientifique, démontrant que la formation postdoctorale en HPE repositionne efficacement les diplômés au sein de la communauté de pratique scientifique, leur permettant de passer de consommateurs passifs à producteurs actifs de savoir.
Le fossé Identité-Reconnaissance : L'étude identifie un déconnecté structurel critique : bien que le programme favorise avec succès l'identité professionnelle interne et la compétence, la reconnaissance externe par les pairs reste un défi distinct et souvent non atteint, particulièrement dans les contextes où l'ancienneté clinique prime traditionnellement sur l'expertise éducative.
Sensibilité contextuelle de la formation de l'identité : Les résultats remettent en question l'hypothèse selon laquelle les résultats de la formation sont uniformes quel que soit l'environnement. L'étude démontre que si l'apprentissage (compétences/recherche) est transférable, la consolidation de l'identité professionnelle est hautement sensible au contexte et dépend de l'environnement institutionnel post-qualification.

Signification et revendications
Les auteurs affirment que le MHPE de Gezira est un modèle réussi pour renforcer les capacités de la HPE en Afrique subsaharienne, atteignant des résultats transformateurs même dans des conditions de rupture institutionnelle. Cependant, l'article conclut modestement que l'investissement dans la qualité des programmes est « nécessaire mais insuffisant ».

L'étude recadre le débat politique en affirmant que les conditions permettant aux diplômés qualifiés d'être reconnus et maintenus comme leaders éducatifs sont « tout aussi cruciales » que la formation elle-même. Les auteurs soutiennent que sans mécanismes institutionnels pour conférer la reconnaissance (tels que des parcours de carrière formels et des cultures de soutien), les gains en identité professionnelle peuvent rester irréalisés, particulièrement pour les diplômés travaillant dans des environnements instables ou à ressources limitées. L'article appelle à un double focus : maintenir des standards de programme élevés tout en plaidant simultanément pour des politiques nationales et institutionnelles qui soutiennent l'épanouissement professionnel des diplômés en HPE.