Evaluating the effectiveness of organic chemistry component of the Ghanaian high school chemistry curriculum
En utilisant le modèle CIPP de Stufflebeam et un plan de recherche mixte convergent, cette étude évalue le programme de chimie organique des lycées ghanéens, concluant qu'il est modérément efficace mais soulignant des faiblesses dans les composantes d'intrants et de processus, ainsi que des disparités significatives de performance des élèves liées au genre et au type d'établissement.
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Imaginez le programme de chimie du secondaire au Ghana comme un livre de recettes conçu pour apprendre aux élèves à cuisiner la « Chimie Organique ». Ce plat spécifique est délicat ; il est abstrait, complexe et nécessite des ingrédients spéciaux pour prendre tout son sens.
Deux chercheurs, Benjamin et Kenneth, ont décidé de goûter ce livre de recettes pour voir s'il fonctionnait réellement. Ils ne se sont pas contentés de demander : « Avez-vous aimé la nourriture ? » Au lieu de cela, ils ont utilisé un outil d'évaluation célèbre appelé le modèle CIPP. Considérez le CIPP comme un contrôle de qualité en quatre parties pour un restaurant :
- Contexte (Le plan du menu) : Est-ce que la recette fait sens pour les personnes qui vont la manger ?
- Intrants (Le garde-manger) : Avons-nous les bons ingrédients, les casseroles et les poêles ?
- Processus (La cuisine) : Le chef est-il vraiment en train de cuisiner le repas correctement ?
- Produit (Le plat final) : Les clients ont-ils apprécié le repas et ont-ils appris quelque chose ?
Voici ce qu'ils ont découvert en servant cette « recette » à 226 élèves du secondaire dans la région de Cape Coast.
1. Le plan du menu (Contexte) – La bonne nouvelle
Verdict : Plutôt bon.
Les élèves étaient d'accord sur le fait que l'idée du menu était solide. Ils estimaient que les sujets choisis (comme la nomenclature des composés chimiques et la compréhension des réactions) étaient pertinents pour leurs futures carrières et leur vie quotidienne. C'était comme convenir qu'un menu devrait inclure de la pizza et des pâtes parce qu'elles sont populaires et utiles. Le « pourquoi » derrière les leçons était clair et apprécié.
2. Le garde-manger (Intrants) – Le gros problème
Verdict : La cuisine est vide.
C'était la partie la plus faible de l'évaluation. Bien que le menu semblât bon, la cuisine manquait l'essentiel.
- Ingrédients manquants : Les laboratoires n'avaient pas assez de produits chimiques organiques ou de réactifs.
- Outils cassés : Il y avait très peu de modèles (comme des molécules en plastique) pour aider les élèves à visualiser des structures invisibles.
- Pas de livres de cuisine : Il n'y avait pas assez de manuels scolaires pour chaque élève.
- Le plan du chef : Les enseignants n'avaient souvent pas de plans de cours structurés prêts à l'emploi.
L'analogie : Imaginez qu'on vous dise de faire un gâteau, mais que la cuisine n'a ni farine, ni œufs, ni four. Vous pouvez parler de gâteau toute la journée, mais vous ne pouvez pas en réellement fabriquer un. Les élèves ont senti que les « ingrédients » pour l'apprentissage manquaient.
3. Le processus de cuisine (Processus) – La méthode
Verdict : Principalement des cours magistraux, peu d'action.
Parce que le « garde-manger » était vide, la méthode de « cuisine » en a souffert.
- Le piège du cours magistral : Les enseignants restaient principalement debout devant la classe pour parler (style de cours magistral) parce qu'ils ne pouvaient pas faire d'expériences sans produits chimiques.
- L'opportunité manquée : Les élèves voulaient faire des expériences, pas seulement en entendre parler. Ils ont trouvé que le cours était trop passif.
- La lueur d'espoir : Les enseignants étaient bons pour noter les devoirs et donner des commentaires. Ils vérifiaient le travail des élèves et le corrigeaient, ce qui permettait de maintenir les élèves sur la bonne voie même si la cuisine était aride.
4. Le plat final (Produit) – Le résultat
Verdict : Les élèves ont acquis les bases, mais c'était difficile.
Malgré le garde-manger vide et la cuisine axée sur les cours magistraux, les élèves ont tout de même réussi à apprendre. Ils comprenaient suffisamment bien les concepts pour réussir et ont senti que leur intérêt pour la chimie avait été stimulé. Cependant, comme ils ne pouvaient ni voir ni toucher les produits chimiques, la matière leur semblait « abstraite » et « invisible », comme essayer de décrire le goût d'un fruit que l'on n'a jamais vu.
La « sauce secrète » des résultats
L'écart de genre :
L'étude a révélé une différence petite mais notable entre les garçons et les filles.
- L'analogie : Imaginez deux groupes d'élèves assis dans la même salle de classe. Les garçons, en moyenne, se sont sentis légèrement plus positifs concernant le cours que les filles.
- La réalité : Bien que les garçons aient obtenu un score de satisfaction légèrement plus élevé, la différence n'était pas énorme. Cela suggère que, bien que le cours fonctionne pour tout le monde, il pourrait avoir besoin d'un peu plus d'« assaisonnement » (stratégies d'enseignement) pour que les filles se sentent aussi confiantes et engagées que les garçons.
L'écart scolaire :
Le type d'école importait.
- L'analogie : Les élèves des écoles « dotées » (écoles disposant d'un meilleur financement) trouvaient que le curriculum était légèrement meilleur que celui des écoles « moins dotées ».
- La réalité : Les écoles disposant de plus de ressources (meilleurs laboratoires, plus de livres) avaient des élèves qui évaluaient mieux l'expérience. C'est comme comparer une école avec un laboratoire scientifique bien équipé à une école avec une boîte en carton étiquetée « Labo ». Les élèves des écoles mieux équipées ont eu une expérience plus fluide.
Ce que les élèves ont dit (La « voix » de la cuisine)
Lorsque les chercheurs ont interrogé directement les élèves sur ce qui n'allait pas, trois plaintes principales sont apparues :
- C'est trop abstrait : « Nous ne pouvons pas voir ces molécules. Elles sont invisibles et déroutantes. »
- Pas d'outils : « Nous essayons d'apprendre les produits chimiques sans jamais voir les produits chimiques ou les modèles. »
- Trop de contenu : « Il y a trop de choses à apprendre dans le temps dont nous disposons. On a l'impression d'être nourris de force. »
Le mot de la fin
Les chercheurs ont conclu que le curriculum de chimie organique ghanéen est une bonne recette, mais que la cuisine est sous-équipée.
- L'objectif : Les buts du curriculum sont excellents.
- L'exécution : Le manque de produits chimiques, de modèles et de laboratoires pratiques fait que la matière ressemble à un puzzle difficile et abstrait plutôt qu'à une science pratique.
- La solution : Pour que le « plat » ait un meilleur goût, les écoles doivent garnir le garde-manger (obtenir des produits chimiques et des modèles) et changer la méthode de cuisson (faire plus d'expériences, moins de cours magistraux).
L'étude suggère que si vous donnez aux élèves les outils pour voir et toucher la chimie, ils la comprendront bien mieux, qu'ils soient des garçons ou des filles, ou qu'ils fréquentent telle ou telle école.
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