From critical game analysis to pedagogical redesign: A qualitative multiple-case study in undergraduate plant science education
Questo studio qualitativo su casi multipli dimostra che far analizzare criticamente agli studenti di biologia del primo ciclo i giochi esistenti sulle scienze delle piante e successivamente riprogettarli funge da compito pedagogico efficace per rendere visibili i complessi compromessi tra accuratezza disciplinare, meccaniche di gioco e fattibilità educativa, sebbene gli artefatti risultanti non misurino direttamente i guadagni di apprendimento individuali.
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Nel mondo dell'educazione scientifica, i giochi sono da tempo considerati un modo per far sì che l'apprendimento sia duraturo. Insegnanti e ricercatori sanno che quando gli studenti giocano a un gioco, non si stanno solo divertendo; stanno organizzando le informazioni attorno a obiettivi, regole e decisioni. Per anni, l'attenzione si è concentrata su quanto bene gli studenti imparino giocando a giochi già costruiti da esperti. Ma una domanda diversa ha iniziato a emergere: cosa succede quando agli studenti viene chiesto di costruire il gioco stesso? Questo spostamento trasforma lo studente da giocatore passivo a progettista attivo. In questo ruolo, essi devono prendere idee scientifiche complesse e trasformarle in regole che abbiano senso. È un processo che li costringe a riflettere profondamente su come funziona la conoscenza, non solo su cosa sia. Questo è particolarmente vero per la scienza delle piante, un campo in cui le relazioni tra acqua, ormoni, suolo e luce possono essere tradotte nelle scelte strategiche di un gioco.
Uno studio recente di un'università pubblica brasiliana ha esplorato questa idea in un corso sulla propagazione delle piante. I ricercatori volevano vedere se chiedere agli studenti di criticare prima un gioco educativo esistente e poi di riprogettarlo aiuterebbe loro a comprendere la connessione tra scienza e gameplay. Non hanno semplicemente chiesto agli studenti di creare un nuovo gioco da zero. Invece, hanno dato loro un compito specifico: prendere un gioco o uno strumento didattico esistente su piante, smontarlo con occhio critico e poi usare quelle intuizioni per costruire qualcosa di nuovo. Lo studio ha seguito tre gruppi di studenti universitari di biologia mentre passavano dall'analisi alla creazione. L'obiettivo non era misurare quanto gli studenti imparassero sulle piante, ma osservare come pensassero al design dell'apprendimento stesso.
Gli studenti hanno iniziato esaminando tre diverse risorse. Un gruppo ha esaminato un gioco da tavolo chiamato Enraizando, dove i giocatori coltivano piante gestendo risorse come acqua e nutrienti. Un altro gruppo ha studiato un gioco di carte chiamato Eu Sei Fisiologia Vegetal, che utilizzava indizi per aiutare i giocatori a identificare gli ormoni vegetali. Il terzo gruppo ha analato un'attività semplice di vero o falso sulla potatura e l'innesto delle piante. Utilizzando una guida strutturata con dodici domande specifiche, gli studenti dovevano decidere cosa funzionasse e cosa no. Si chiedevano: Il gioco si basa sulla fortuna o sulla conoscenza della scienza? Il ragionamento è troppo facile o troppo difficile? Tutti hanno la possibilità di partecipare, o vince la persona più veloce? Hanno anche guardato se il gioco originale fosse stato testato per vedere se aiutasse effettivamente le persone a imparare.
Ciò che gli studenti hanno scoperto è che un gioco non è solo un contenitore di fatti. È un sistema in cui le regole determinano come la conoscenza viene utilizzata. Nel gioco da tavolo, gli studenti hanno notato che, sebbene la scienza contasse, le carte casuali potevano talvolta prevalere sulla conoscenza di un giocatore. Nel gioco di carte, hanno notato che la velocità era un fattore determinante, il che significava che un giocatore poteva indovinare correttamente solo perché era veloce, non perché comprendesse la biologia. Nell'attività di vero o falso, hanno visto che il formato incoraggiava risposte rapide piuttosto che un pensiero profondo. Queste non erano solo lamentele; erano le materie prime per il passaggio successivo.
Quando gli studenti sono passati alla fase di riprogettazione, non si sono limitati a correggere ogni problema riscontrato. Invece, hanno fatto delle scelte basate su ciò che ritenevano più importante per l'apprendimento. Un gruppo ha preso il gioco da tavolo e lo ha trasformato in un gioco di carte digitale. Hanno mantenuto l'idea che le condizioni ambientali dovessero essere importanti, ma hanno cambiato completamente il mezzo. Un altro gruppo ha preso il gioco di carte e lo ha trasformato in un dispositivo elettronico fisico con pulsanti e luci. Hanno mantenuto la natura competitiva e veloce dell'originale, ma hanno reso l'interazione più intensa e tangibile. Hanno deciso che la velocità era una caratteristica che volevano mantenere, nonostante l'avessero criticata nell'analisi originale.
Il terzo gruppo ha adottato l'approccio più drastico. Ha guardato l'attività semplice di vero o falso e ha deciso che la velocità era il nemico dell'apprendimento. Nel loro nuovo gioco, chiamato PropagAÇÃO, hanno rimosso la corsa a rispondere per primi. Invece, hanno introdotto un sistema in cui i gruppi si alternavano. Hanno sostituito le semplici affermazioni con problemi del mondo reale che richiedevano ai giocatori di spiegare le proprie risposte. Se un giocatore dava la risposta correa ma non riusciva a spiegarne il perché, non otteneva il punteggio completo. Hanno anche aggiunto diversi livelli di difficoltà, in modo che il gioco potesse sfidare i giocatori più esperti. Questo gruppo ha deciso che la parte più importante del gioco non era la velocità della risposta, ma la qualità del ragionamento.
Lo studio ha dimostrato che non esiste un unico modo "corretto" per riprogettare un gioco. Gli studenti hanno fatto scelte diverse perché attribuivano valore a cose diverse. Un gruppo voleva mantenere l'eccitazione di una gara, mentre un altro voleva rallentare le cose per permettere un migliore pensiero. Entrambe le decisioni erano risposte valide ai problemi identificati. La ricerca suggerisce che l'atto di criticare un gioco prima di costruirne uno nuovo aiuta gli studenti a vedere i compromessi coinvolti nell'insegnamento. Hanno imparato che rendere un gioco più veloce può renderlo più eccitante ma meno riflessivo. Hanno imparato che aggiungere più regole può renderlo più accurato ma più difficile da giocare.
Questo processo di analisi e riprogettazione ha trasformato gli studenti in progettisti attenti. Hanno smesso di trattare il gioco come un prodotto finito e hanno iniziato a vederlo come un insieme di scelte. Hanno capito che ogni regola che scrivevano era una dichiarazione su come credevano che le persone imparassero. Rendendo queste scelte visibili, lo studio ha dimostrato che il game design è un modo potente per insegnare la scienza. Costringe gli studenti a pensare non solo al contenuto, ma a come quel contenuto viene veicolato. Gli studenti non hanno solo imparato la propagazione delle piante; hanno imparato come costruire un sistema in cui quella conoscenza potesse essere usata, testata e compresa. Lo studio conclude che chiedere agli studenti di analizzare e poi riprogettare i giochi è un passo prezioso nell'educazione scientifica, un passo che li aiuta a comprendere la profonda connessione tra ciò che sappiamo e come giochiamo.
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