From critical game analysis to pedagogical redesign: A qualitative multiple-case study in undergraduate plant science education
Este estudio cualitativo de múltiples casos demuestra que el hecho de que estudiantes de biología de grado analicen críticamente juegos de ciencia de las plantas existentes y posteriormente los rediseñen sirve como una tarea pedagógica eficaz para hacer visibles los complejos compromisos entre la precisión disciplinaria, las mecánicas de juego y la viabilidad educativa, aun cuando los artefactos resultantes no miden directamente las ganancias de aprendizaje individuales.
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En el mundo de la educación científica, los juegos han sido vistos durante mucho tiempo como una forma de hacer que el aprendizaje perdure. Los profesores e investigadores saben que cuando los estudiantes juegan un juego, no solo se están divirtiendo; están organizando la información en torno a metas, reglas y decisiones. Durante años, el enfoque se ha centrado en qué tan bien aprenden los estudiantes jugando juegos que los expertos ya han construido. Pero ha comenzado a surgir una pregunta diferente: ¿qué sucede cuando se les pide a los estudiantes que construyan el juego ellos mismos? Este cambio mueve al estudiante de un jugador pasivo a un diseñador activo. En este rol, deben tomar ideas científicas compleas y convertirlas en reglas que tengan sentido. Es un proceso que los obliga a pensar profundamente sobre cómo funciona el conocimiento, no solo qué es. Esto es particularmente cierto para la ciencia de las plantas, un campo donde las relaciones entre el agua, las hormonas, el suelo y la luz pueden traducirse en las elecciones estratégicas de un juego.
Un estudio reciente de una universidad pública en Brasil exploró esta idea en un curso sobre propagación de plantas. Los investigadores querían ver si pedir a los estudiantes que primero criticaran un juego educativo existente, y luego lo rediseñaran, ayudaría a comprender la conexión entre la ciencia y el juego. No simplemente les pidieron a los estudiantes que crearan un nuevo juego desde cero. En su lugar, les dieron una tarea específica: tomar un juego o herramienta de enseñanza existente sobre plantas, desarmarlo con un ojo crítico y luego usar esos conocimientos para construir algo nuevo. El estudio siguió a tres grupos de estudiantes de grado en biología mientras pasaban del análisis a la creación. El objetivo no era medir cuánto aprendieron los estudiantes sobre las plantas, sino observar cómo pensaban sobre el diseño del aprendizaje mismo.
Los estudiantes comenzaron examinando tres recursos diferentes. Un grupo analizó un juego de tablero llamado Enraizando, donde los jugadores cultivan plantas gestionando recursos como el agua y los nutrientes. Otro grupo estudió un juego de cartas llamado Eu Sei Fisiologia Vegetal, que utilizaba pistas para ayudar a los jugadores a identificar las hormonas vegetales. El tercer grupo analizó una actividad sencilla de verdadero o falso sobre el corte y el injerto de plantas. Utilizando una guía estructurada con doce preguntas específicas, los estudiantes tuvieron que decidir qué funcionaba y qué no. Se preguntaron: ¿El juego depende de la suerte o del conocimiento científico? ¿El pensamiento es demasiado fácil o demasiado difícil? ¿Todos tienen la oportunidad de participar, o gana la persona más rápida? También observaron si el juego original había sido probado para ver si realmente ayudaba a las personas a aprender.
Lo que los estudiantes descubrieron fue que un juego no es solo un contenedor de hechos. Es un sistema donde las reglas determinan cómo se utiliza el conocimiento. En el juego de tablero, los estudiantes vieron que, si bien la ciencia importaba, las cartas aleatorias a veces podían anular el conocimiento de un jugador. En el juego de cartas, notaron que la velocidad era un factor importante, lo que significaba que un jugador podría acertar solo por ser rápido, no por entender la biología. En la actividad de verdadero o falso, vieron que el formato fomentaba respuestas rápidas en lugar de un pensamiento profundo. Estas no eran solo quejas; eran la materia prima para el siguiente paso.
Cuando los estudiantes pasaron a la fase de rediseño, no simplemente arreglaron cada problema que habían encontrado. En su lugar, tomaron decisiones basadas en lo que consideraban más importante para el aprendizaje. Un grupo tomó el juego de tablero y lo convirtió en un juego de cartas digital. Mantuvieron la idea de que las condiciones ambientales debían importar, pero cambiaron el medio por completo. Otro grupo tomó el juego de cartas y lo convirtió en un dispositivo electrónico físico con botones y luces. Mantuvieron la naturaleza competitiva y de ritmo rápido del original, pero hicieron que la interacción fuera más intensa y tangible. Decidieron que la velocidad era una característica que querían mantener, a pesar de haberla criticado en el análisis original.
El tercer grupo adoptó el enfoque más dramático. Miraron la actividad sencilla de verdadero o falso y decidieron que la velocidad era el enemigo del aprendizaje. En su nuevo juego, llamado PropagAÇÃO, eliminaron la carrera por responder primero. En su lugar, introdujeron un sistema donde los grupos se turnaban. Reemplazaron las afirmaciones simples con problemas del mundo real que requerían que los jugadores explicaran sus respuestas. Si un jugador acertaba la respuesta pero no podía explicar por qué, no obtenía los puntos completos. También añadieron diferentes niveles de dificultad, para que el juego pudiera desafiar a quienes sabían más. Este grupo decidió que la parte más importante del juego no era la velocidad de la respuesta, sino la calidad del razonamiento.
El estudio mostró que no existe una única forma "correcta" de rediseñar un juego. Los estudiantes tomaron decisiones diferentes porque valoraban cosas distintas. Un grupo quería mantener la emoción de una carrera, mientras que otro quería ralentizar las cosas para permitir un mejor pensamiento. Ambas decisiones fueron respuestas válidas a los problemas que habían identificado. La investigación sugiere que el acto de criticar un juego antes de construir uno nuevo ayuda a los estudiantes a ver las compensaciones involucradas en la enseñanza. Aprendieron que hacer un juego más rápido puede hacerlo más emocionante pero menos reflexivo. Aprendieron que añadir más reglas puede hacerlo más preciso pero más difícil de jugar.
Este proceso de análisis y rediseño convirtió a los estudiantes en diseñadores reflexivos. Dejaron de tratar el juego como un producto terminado y comenzaron a verlo como un conjunto de elecciones. Se dieron cuenta de que cada regla que escribían era una declaración sobre cómo creían que las personas aprenden. Al hacer estas elecciones visibles, el estudio demostró que el diseño de juegos es una forma poderosa de enseñar ciencia. Obliga a los estudiantes a pensar no solo en el contenido, sino en cómo se entrega ese contenido. Los estudiantes no solo aprendieron sobre la propagación de plantas; aprendieron cómo construir un sistema donde ese conocimiento pudiera ser usado, probado y comprendido. El estudio concluye que pedir a los estudiantes que analicen y luego rediseñen juegos es un paso valioso en la educación científica, uno que les ayuda a comprender la profunda conexión entre lo que sabemos y cómo jugamos.
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