Scaffold or substitute? First-year students’ and lecturers’ perspectives on generative AI in academic writing at a Ghanaian university

대학교 도서관의 조용한 웅성거림이나 늦은 밤 노트북 화면의 불빛 속에서, 전 세계 학생들을 위한 새로운 종류의 조력자가 도착했습니다. 그것은 곁에 앉아 있는 튜터도 아니고, 서가에서 꺼내는 도서관의 책도 아닙니다. 그것은 생성형 인공지능으로, 당신의 프롬프트를 읽고 문단을 작성하거나, 복잡한 개념을 설명하거나, 순식간에 문법을 수정할 수 있는 컴퓨터 프로그램의 일종입니다. 수십 년 동안 대학 환경에서 글쓰기를 배우는 것은 단순히 종이 위에 단어를 적는 것 그 이상이었습니다. 그것은 사고의 과정이며, 어려운 개념과 씨름하고, 오직 필자만의 고유한 목소리를 천천히 구축해 나가는 과정입니다. 학술적 글쓰기라고 불리는 이 과정은 학생들이 과학자, 엔지니어 또는 역사가처럼 생각하는 법을 배우는 방법입니다. 이제 이 강력한 도구들이 클릭 한 번으로 사용할 수 있게 되면서, 근본적인 질문이 생겨났습니다. 이 기술이 학생들이 학습이라는 산을 오르는 것을 돕는 것일까요, 아니면 학생들이 걷는 법을 결코 배우지 못하도록 그들을 경사로 위로 실어 나르는 것일까요?

이 질문은 가나의 한 국립 대학교에서 진행된 새로운 연구의 핵심에 자리 잡고 있습니다. 연구진은 이 디지털 조력자가 강의실을 어떻게 변화시키고 있는지 이해하고자 했습니다. 연구는 학생의 여정 중 바로 그 시작 단계에 초점을 맞추어, 1학년 학생들과 그들을 가르치는 강사들을 살펴보았습니다. 연구진은 학생들이 학문적 정직성을 위반하는지 여부에 관심이 있었던 것이 아니라, 그들이 학습을 위해 이러한 도구들을 어떻게 사용하고 있는지에 관심을 두었습니다. 그들은 단순하지만 심오한 질문을 던졌습니다. 인공지능이 학생이 스스로의 이해를 구축할 수 있도록 돕는 임시 지지대인 '스캐폴드(scaffold)' 역할을 하고 있는가, 아니면 학생이 생각할 필요가 없도록 대신 생각해 주는 '대체물' 역할을 하고 있는가? 답을 찾기 위해 연구진은 61명의 학생과 11명의 강사로 구성된 대규모 그룹을 모았습니다. 그들은 학생들을 대상으로 14번의 그룹 토론을 진행했고, 교사들과는 개별 인터뷰를 통해 그들이 어떻게 쓰고, 어떻게 배우며, 어떻게 가르치는지에 대한 이야기를 주의 깊게 경청했습니다.

연구진과 대화를 나눈 학생들은 인공지능과의 관계가 도움이 되면서도 동시에 우려스럽다고 설명했습니다. 많은 이들이 어려운 주제를 이해하기 위해 이 도구들을 사용한다고 말했습니다. 한 학생은 복잡한 주제를 마치 12살 아이에게 가르치는 것처럼 설명해 달라고 컴퓨터에 요청하며, 자신의 에세이를 쓰기 전에 기초를 파악하는 데 도움을 받는다고 설명했습니다. 다른 이들은 이미 초안을 작성한 후 생각을 정리하거나 문법을 점검하기 위해 도구를 사용했습니다. 이러한 순간에 기술은 인간 교사가 곁에 없을 때 즉각적인 피드백과 명확성을 제공하는 지원적인 튜터처럼 느껴졌습니다. 그러나 동일한 학생들은 도움과 대체 사이의 경계가 매우 얇다는 점을 인정했습니다. 마감 기한이 임박하고 시간이 부족해지면, 일부는 질문을 컴퓨터에 입력하고 그것이 생성한 답변을 읽거나 이해하지도 않은 채 그대로 제출한다고 고백했습니다. 그들은 이것이 위험하다는 것을 알았지만, 과제를 끝내야 한다는 압박감이 강력했습니다.

학생들의 이야기에서 반복되는 주제는 자신들이 단기적인 성공을 위해 장기적인 능력을 거래하고 있다는 두려움이었습니다. 그들은 컴퓨터가 몇 분 만에 세련된 에세이를 만들어낼 수 있지만, 도구 없이는 시험에서 동일한 질문에 답할 수 없는 경우가 많다는 점을 깨달았습니다. 한 학생은 이를 "가짜 희망"이라고 묘사하며, 완벽한 과제물을 제출할 수는 있어 있지만 독립적으로 동일한 작업을 수행해야 할 때는 실패하게 된다고 언급했습니다. 그들은 만약 컴퓨터가 자신을 대신해 생각하게 만든다면, 스스로 생각하고, 조사하고, 글을 쓰는 능력이 약해질 것이라는 점을 깨달았습니다. 그들은 단순히 도구를 피하라고 배우기보다, 이 도구들을 책임감 있게 사용하는 방법을 정확히 알고 싶다며 명확한 규칙과 교육을 강력히 원했습니다. 그들은 기술을 금지된 대상이 아니라 가이드가 필요한 강력한 자원으로 보았습니다.

강사들 또한 유사한 양가적인 감정을 공유했지만, 그들의 우려는 학습을 평가하는 역할에 뿌리를 두고 있었습니다. 그들은 인공지능이 이미 왔으며 이를 완전히 금지하는 것은 무의미하다는 점을 인정했습니다. 그들은 도구가 학생들의 아이디어를 정리하고 글의 구조를 개선하는 데 도움이 될 수 있다는 점을 인식했습니다. 그러나 그들의 주된 걱정은 기술이 학생의 고유한 목소리를 가리고 있다는 것이었습니다. 학생이 에세이를 제출할 때, 강사는 학생의 정신, 즉 논점을 주장하는 능력과 주제에 대한 이해도를 평가하려고 합니다. 만약 컴퓨터가 에세이를 쓴다면, 강사는 학생이 아니라 기계를 채점하는 것이 됩니다. 그들은 일부 과제물들이 서류상으로는 완벽해 보이지만, 학생들에게 그 내용에 대해 이야기할 때 학생들이 내용을 설명하지 못하는 경우를 보고했다고 전했습니다. 이러한 괴리는 학생들이 실제로 배우고 있는지, 아니면 그저 설득력 있는 퍼포먼스를 보여주고 있는 것인지 판단하기 어렵게 만들었습니다.

이러한 불확실성 때문에 많은 강사가 교수법과 평가 방식을 바꾸고 있다고 설명했습니다. 일부는 학생들이 혼자 집에서 작업할 수 있는 과제 제출을 중단했는데, 제출된 작업물이 본인의 것이 아닐 수 있다는 우려 때문이었습니다. 대신 그들은 학생이 실시간으로 생각하는 모습을 볼 수 있는 교내 글쓰기, 구술 시험 또는 실기 시연 등으로 전환했습니다. 그들은 채점되는 작업물이 진정으로 학생 자신의 것임을 확인하고 싶어 했습니다. 그들은 학생들에게 인공지능을 책임감 있게 사용하는 법을 가르쳐야 한다는 데는 찬성했지만, 현실적인 문제에 직면했습니다. 이미 커리큘럼이 꽉 차 있어서 기술에 관한 새로운 레슨을 추가할 시간이 거의 없었던 것입니다. 또한 그들은 규칙을 가르치더라도 학생들이 학습을 우회하는 방식으로 도구를 선택할 수 있다고 우려했습니다. 강사들은 새로운 현실에 적응해야 하는 필요성과 학생들의 교육적 무결성을 보호해야 하는 의무 사이에서 끼어 있는 듯한 기분을 느꼈습니다.

이 연구는 해결책이 기술을 금지하거나 방치하는 것이 아니라, 그것이 학습을 대체하지 않으면서 학습을 지원하는 중간 경로를 찾는 데 있다고 제안합니다. 연구진은 핵심적인 차이가 '누가 생각하고 있는가'에 달려 있다는 것을 발견했습니다. 학생이 개념을 명확히 하거나, 자신의 생각을 정리하거나, 자신이 쓴 문장을 수정하기 위해 도구를 사용할 때, 그것은 스캐폴드 역할을 합니다. 그것은 학생이 스스로의 이해를 구축하도록 돕습니다. 그러나 학생이 전체 논증이나 에세이 전체를 생성하기 위해 도구를 사용한다면, 그것은 대체물이 됩니다. 이 경우 학생은 생각하는 힘든 과정을 건너뛰게 되며, 학습은 일어나지 않습니다. 이 연구는 이것이 단순히 표절을 탐지하는 기술적인 문제가 아니라, 학생들이 어떻게 생각하고 자신을 표현하는지를 배우는 더 깊은 문제임을 강조합니다.

궁극적으로, 이 연구는 새로운 종류의 교육이 필요함을 시사합니다. 학생들은 이러한 도구들이 언제 도움이 되고 언제 함정이 되는지 이해하며 비판적으로 사용하는 법을 배워야 합니다. 그들은 자신의 목소리를 작업의 중심에 두는 법을 알아야 합니다. 강사들은 학생의 결과물뿐만 아니라 사고 과정까지 볼 수 있도록 과제를 재설계할 수 있는 지원을 받아야 합니다. 연구는 인공지능이 학술 세계의 영구적인 일부가 되고 있으며, 목표는 그것과 싸우는 것이 아니라 그것이 어떻게 사용될지를 형성하는 것이라고 결론짓습니다. 제대로 이루어진다면, 인공지능은 학습의 강력한 파트너가 될 수 있습니다. 잘못된다면, 학생들을 스스로 생각할 수 없는 정보의 수동적 소비자들로 전락시킬 위험이 있습니다. 대학에서의 글쓰기의 미래는 기술이 학생의 정신을 대신하는 것이 아니라, 학생의 정신을 보조하도록 만드는 균형을 찾는 데 달려 있습니다.