Scaffold or substitute? First-year students’ and lecturers’ perspectives on generative AI in academic writing at a Ghanaian university

Dans le bourdonnement tranquille d'une bibliothèque universitaire ou la lueur d'un écran d'ordinateur portable tard dans la nuit, un nouveau genre d'assistant est arrivé pour les étudiants du monde entier. Ce n'est ni un tuteur assis à vos côtés, ni un livre de bibliothèque que vous tirez d'une étagère. C'est une intelligence artificielle générative, un type de programme informatique capable de lire votre consigne et d'écrire des paragraphes, d'expliquer des idées complexes ou de corriger votre grammaire en un instant. Depuis des décennies, apprendre à écrire dans un cadre universitaire consiste en bien plus que de simplement poser des mots sur une page ; c'est un processus de réflexion, de lutte avec des concepts difficiles et de construction lente d'une voix unique qui n'appartient qu'à l'écrivain. Ce processus, souvent appelé écriture académique, est la manière dont les étudiants apprennent à penser comme des scientifiques, des ingénieurs ou des historiens. Désormais, avec ces outils puissants disponibles d'un simple clic, une question fondamentale a émergé : cette technologie aide-t-elle les étudiants à gravir la montagne de l'apprentissage, ou les transporte-t-elle sur la pente pour qu'ils n'apprennent jamais à marcher ?

Cette question est au cœur d'une nouvelle étude menée dans une université publique au Ghana, où des chercheurs ont voulu comprendre comment cet assistant numérique modifie la salle de classe. L'étude s'est concentrée sur le tout début du parcours d'un étudiant, en observant les étudiants de première année et les professeurs qui les enseignent. Les chercheurs ne s'intéressaient pas à savoir si les étudiants violaient l'intégrité académique, mais plutôt à la manière dont ils utilisaient ces outils pour apprendre. Ils ont posé une question simple mais profonde : l'intelligence artificielle agit-elle comme un échafaudage, un support temporaire qui aide l'étudiant à construire sa propre compréhension, ou agit-elle comme un substitut, pensant à sa place pour que l'étudiant n'ait jamais à le faire ? Pour trouver la réponse, les chercheurs ont réuni un groupe de soixante et un étudiants et onze professeurs. Ils ont organisé quatorze discussions de groupe avec les étudiants et ont réalisé des entretiens individuels avec les enseignants, écoutant attentivement leurs récits sur la façon dont ils écrivent, apprennent et enseignent.

Les étudiants qui se sont adressés aux chercheurs ont décrit une relation avec l'intelligence artificielle qui est à la fois utile et inquiétante. Beaucoup ont déclaré utiliser les outils pour donner du sens à des sujets difficiles. Un étudiant a expliqué qu'il demandait à l'ordinateur d'expliquer un sujet complexe comme s'il l'enseignait à un enfant de douze ans, ce qui l'aidait à saisir les bases avant d'essayer de rédiger son propre essai. D'autres l'utilisaient pour organiser leurs pensées éparpillées ou pour vérifier leur grammaire après avoir déjà rédigé un brouillon. Dans ces moments-là, la technologie ressemblait à un tuteur de soutien, offrant un retour immédiat et de la clarté lorsqu'un enseignant humain n'était pas disponible. Cependant, ces mêmes étudiants ont admis que la frontière entre l'aide et le remplacement était ténue. Lorsque les échéances approchaient et que le temps venait à manquer, certains ont confessé avoir tapé une question dans l'ordinateur et soumis la réponse générée sans la lire ni la comprendre. Ils savaient que c'était risqué, mais la pression pour terminer le travail était forte.

Un thème récurrent dans les récits des étudiants était la peur de troquer le succès à court terme contre la capacité à long terme. Ils ont remarqué que, bien que l'ordinateur puisse produire un essai poli en quelques minutes, ils étaient souvent incapables de répondre aux mêmes questions lors d'un examen sans l'outil. Un étudiant a décrit ce sentiment comme un « faux espoir », notant qu'il pouvait soumettre un devoir parfait mais échouerait s'il devait accomplir le même travail de manière indépendante. Ils ont réalisé que s'ils comptaient sur l'ordinateur pour penser à leur place, leur propre capacité à réfléchir, à faire des recherches et à écrire s'affaiblirait. Ils ont exprimé un fort désir de règles claires et de formation, voulant savoir exactement comment utiliser ces outils de manière responsable plutôt que de simplement être contraints de les éviter. Ils voyaient la technologie comme une resque puissante nécessitant des directives, et non comme un objet interdit.

Les professeurs partageaient une ambivalence similaire, bien que leurs préoccupations soient ancrées dans leur rôle d'évaluateurs de l'apprentissage des étudiants. Ils ont reconnu que l'intelligence artificielle était arrivée pour rester et que tenter de l'interdire entièrement était futile. Ils ont reconnu que les outils pouvaient aider les étudiants à organiser leurs idées et à améliorer la structure de leur écriture. Cependant, leur principale inquiétude était que la technologie occulte la propre voix de l'étudiant. Lorsqu'un étudiant soumet un essai, le professeur cherche à évaluer l'esprit de l'étudiant, sa capacité à soutenir un argument et sa compréhension du sujet. Si l'ordinateur écrit l'essai, le professeur note la machine, et non l'étudiant. Ils ont rapporté que certains devoirs semblaient parfaits sur le papier, mais que lorsque les étudiants étaient interrogés sur le contenu, ceux-ci ne pouvaient pas expliquer ce qu'ils avaient écrit. Ce décalage rendait difficile de savoir si les étudiants apprenaient réellement ou s'ils produisaient simplement une performance convaincante.

En raison de cette incertitude, de nombreux professeurs ont décrit un changement dans leur manière d'enseigner et d'évaluer. Certains ont cessé de donner des devoirs à faire à la maison où les étudiants travaillent seuls, craignant que le travail soumis ne soit pas le leur. Au lieu de cela, ils se sont tournés vers l'écriture en classe, les examens oraux ou les démonstrations pratiques où ils peuvent voir l'étudiant réfléchir en temps réel. Ils voulaient s'assurer que le travail noté était véritablement celui de l'étudiant. Bien qu'ils soutiennent l'idée d'enseigner aux étudiants comment utiliser l'intelligence artificielle de manière responsable, ils faisaient face à un problème pratique : le programme était déjà chargé et il y avait peu de temps pour ajouter de nouvelles leçons sur la technologie. Ils craignaient également que, même s'ils enseignaient les règles, les étudiants choisissent toujours d'utiliser les outils de manière à contourner l'apprentissage. Les professeurs se sentaient pris entre la nécessité de s'adapter à une nouvelle réalité et le devoir de protéger l'intégrité de l'éducation de leurs étudiants.

L'étude suggère que la réponse n'est pas de bannir la technologie ou de la laisser agir sans contrôle, mais de trouver une voie médiane où elle soutient l'apprentissage sans le remplacer. Les chercheurs ont découvert que la différence clé réside dans l'identité de celui qui réfléchit. Lorsque l'étudiant utilise l'outil pour clarifier un concept, organiser ses propres pensées ou corriger une phrase qu'il a écrite, celui-ci agit comme un échafaudage. Il l'aide à construire sa propre compréhension. Mais quand l'étudiant utilise l'outil pour générer l'argument entier ou l'essai complet, il devient un substitut. Dans ce cas, l'étudiant saute l'étape difficile de la réflexion, et l'apprentissage ne se produit pas. L'étude souligne qu'il ne s'agit pas seulement d'un problème technique de détection du plagiat, mais d'une question plus profonde sur la manière dont les étudiants apprennent à penser et à s'exprimer.

En fin de compte, la recherche pointe vers un nouveau type d'éducation. Les étudiants doivent apprendre à utiliser ces outils de manière critique, en comprenant quand ils sont utiles et quand ils sont un piège. Ils doivent savoir comment garder leur propre voix au centre de leur travail. Les professeurs ont besoin de soutien pour repenser leurs devoirs afin qu'ils puissent voir le processus de pensée de l'étudiant, et non seulement le produit final. L'étude conclut que l'intelligence artificielle devient une partie permanente du monde académique, et que l'objectif n'est pas de la combattre, mais de façonner la manière dont elle est utilisée. Si elle est bien utilisée, elle peut être un partenaire puissant dans l'apprentissage. Si elle est mal utilisée, elle risque de transformer les étudiants en consommateurs passifs d'informations, incapables de penser par eux-mêmes. L'avenir de l'écriture dans les universités dépend de la recherche de cet équilibre, garantissant que la technologie serve l'esprit de l'étudiant, et non l'inverse.