Adoption of Educational Neurotechnologies: A Mixed-Methods PLS-SEM and fsQCA Approach
Cette étude emploie une approche mixte de PLS-SEM et de fsQCA pour révéler que si l'impact direct de l'adoption neurotechnologique sur la transformation de l'enseignement dans les universités privées péruviennes est modéré, il est significativement amplifié par l'efficacité technologique perçue et la résilience institutionnelle, tout en étant annulé par une expérience d'enseignement étendue, démontrant ainsi la nécessité de combiner la modélisation symétrique et asymétrique pour capturer les voies causales complexes dans l'innovation éducative.
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Dans l'université moderne, une tension silencieuse existe entre la promesse des nouvelles technologies et la réalité de la salle de classe. Depuis des années, on dit aux éducateurs que des outils tels que la réalité augmentée, la modélisation 3D et les systèmes qui suivent l'activité cérébrale pourraient révolutionner la façon dont les étudiants apprennent, en rendant les idées complexes plus mémorables et en maintenant l'attention focalisée. Pourtant, malgré l'enthousiasme et la disponibilité de ces outils, de nombreux enseignants peinent à les utiliser de manière à véritablement transformer leur enseignement. Ce fossé entre l'intention et l'action n'est pas simplement une question de paresse ou de manque de formation ; c'est un puzzle complexe impliquant la perception qu'ont les individus de leurs propres capacités, le degré de soutien que leurs institutions leur apportent et l'ancienneté de leur carrière d'enseignant. Comprendre pourquoi certains enseignants transforment leurs cours tandis que d'autres non nécessite de regarder au-delà des simples listes de contrôle de l'utilisation technologique pour examiner les forces psychologiques et organisationnelles plus profondes en jeu.
Une étude récente menée au Pérou a cherché à démêler ces forces en examinant les professeurs de écoles de commerce dans des universités privées. Les chercheurs s'intéressaient à une question spécifique : que se passe-t-il réellement dans l'esprit et sur le lieu de travail pour qu'un enseignant puisse passer du simple accès à des outils neuro-éducatifs à l'utilisation réelle de ceux-ci pour remodeler sa pratique pédagogique ? Pour répondre à cela, l'équipe a interrogé 215 professeurs, les questionnant sur leur utilisation de technologies telles que les environnements virtuels et la robotique éducative, sur leur confiance dans l'utilisation de ces outils, ainsi que sur la résilience de leur université lorsque des problèmes surviennent. Ils ont également examiné le nombre d'années passées par chaque enseignant dans la profession, testant si l'expérience aidait ou entravait l'adoption de ces nouvelles méthodes.
Les résultats ont révélé une histoire qui conteste l'hypothèse commune selon laquelle plus de technologie conduit automatiquement à un meilleur enseignement. L'étude a révélé que l'adoption de ces stratégies neurotechnologiques a bien un effet positif modéré sur la façon dont les enseignants changent leurs méthodes, mais que cet effet est considérablement amplifié par deux voies cachées. Premièrement, la croyance d'un enseignant en sa propre capacité à utiliser la technologie efficacement agit comme un pont majeur ; lorsque les enseignants se sentent capables d'opérer les interfaces et de résoudre les problèmes techniques, les outils mènent à des changements beaucoup plus significatifs dans la classe. Deuxièmement, le sentiment que l'université elle-même est forte et solidaire — capable d'absorber les échecs et de fournir des ressources en cas de besoin — joue également un rôle crucial. Ensemble, ces deux facteurs, la confiance personnelle et le soutien institutionnel, expliquent près des trois quarts de la raison pour laquelle l'adoption de la technologie conduit à un enseignement transformé. Sans ces soutiens, la technologie seule a un impact bien moindre.
La découverte la plus frappante fut peut-être que la durée de la carrière d'un enseignant agit comme une ligne de démarcation stricte pour le succès. Les chercheurs ont constaté que les bénéfices de ces nouvelles technologies sont les plus puissants pour les enseignants ayant moins de 11,4 ans d'expérience. Pour ces éducateurs, l'introduction de stratégies neurotechnologiques est fortement corrélée à un passage vers un enseignement plus actif et centré sur l'étudiant. Cependant, pour les enseignants ayant plus de 11,4 ans de service, cette connexion positive est annulée. Les données suggèrent que pour les enseignants chevronnés, les routines établies et les habitudes mentales formées au fil des décennies créent une résistance que les nouveaux outils ne peuvent pas facilement surmonter. Il ne s'agit pas que ces enseignants expérimentés soient réticents au changement, mais plutôt que la charge cognitive liée à l'intégration de systèmes nouveaux et complexes dans des schémas d'enseignement ancrés est trop élevée sans une refonte fondamentale de leur charge de travail et de leur structure de soutien.
L'étude a également utilisé une méthode sophistiquée pour montrer qu'il n'existe pas de « bonne » façon unique d'atteindre des niveaux élevés de transformation de l'enseignement. Au contraire, il existe de multiples combinaisons différentes de conditions pouvant mener au même résultat fructueux. Certains enseignants réussissent parce qu'ils ont une grande confiance en eux et utilisent les outils, même si leur institution n'est pas particulièrement résiliente. D'autres réussissent parce que leur université est incroyablement solidaire et fournit les outils, même si leur confiance personnelle est plus faible. Un troisième groupe réussit lorsqu'il possède des niveaux élevés à la fois de confiance et de soutien institutionnel. Cette découverte, connue sous le nom d'équifinalité, signifie que les universités n'ont pas besoin de suivre une formule unique et rigide pour améliorer l'enseignement ; elles peuvent parvenir à la transformation par différents chemins selon les forces spécifiques de leur personnel et de leur culture organisationnelle.
En fin de compte, la recherche suggère que l'avenir de l'innovation éducative réside dans la reconnaissance du fait que les enseignants ne sont pas un groupe uniforme. Les politiques qui traitent tous les éducateurs de la même manière sont vouées à l'échec. Pour les nouveaux enseignants, la priorité doit être de renforcer leur confiance par un soutien pratique immédiat. Pour les enseignants chevronnés, le simple fait de leur remettre une nouvelle technologie est inefficace ; au lieu de cela, les institutions doivent d'abord réduire les charges administratives et cognitives qui les empêchent de s'engager avec de nouvelles idées. L'étude conclut que si la technologie détient un grand potentiel, son pouvoir de transformer l'éducation n'est pas inhérent aux outils eux-mêmes, mais dans la préparation psychologique de l'enseignant et la résilience structurelle de l'institution qui le soutient.
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