Analysing Tutor Involvement, Institutional Assistance, and Their Influence on the Fidelity of Bachelor of Education Curriculum Execution via Teacher Professional Development Initiatives at Ghana's Colleges of Education
Cette étude à méthodes mixtes portant sur les collèges d'enseignement du Ghana démontre que le développement professionnel des enseignants, structuré et collaboratif, améliore considérablement la fidélité de la mise en œuvre du programme de Bachelor of Education en renforçant la compétence des tuteurs, en alignant les évaluations sur les normes nationales pour les enseignants et en réduisant les disparités entre les collèges grâce à un mentorat et une évaluation systématiques.
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Imaginez une salle de classe où l'enseignant ne se contente pas de donner un cours magistral, mais guide un groupe d'élèves à travers un puzzle complexe qu'ils doivent résoudre ensemble. Pour que cela fonctionne, l'enseignant a besoin de plus qu'un simple manuel ; il doit posséder une compréhension profonde de la manière de faciliter cette découverte, de la façon de poser les bonnes questions et de la manière de s'assurer que chaque élève apprend réellement. C'est le cœur de la formation moderne des enseignants : s'éloigner de la mémorisation par cœur pour passer à un style d'enseignement qui place l'élève au centre de l'expérience. Au Ghana, le pays a modifié l'ensemble de son approche de la formation des futurs enseignants, passant d'un programme de trois ans à un diplôme de Bachelor en éducation de quatre ans, plus rigoureux. Ce nouveau curriculum exige que les enseignants soient hautement qualifiés dans ces méthodes interactives. Cependant, un curriculum n'est aussi bon que les personnes qui l'enseignent. Si les instructeurs eux-mêmes ne sont pas continuellement en train d'apprendre et de perfectionner leurs compétences, les nouvelles méthodes risquent de n'être que des mots sur une page, sans jamais véritablement atteindre les élèves. La question devient alors : comment s'assurer que les enseignants de demain apprennent réellement à enseigner de cette nouvelle manière ?
Une équipe de chercheurs provenant de plusieurs collèges et universités du Ghana s'est donné pour mission de répondre à cette question en examinant directement les instructeurs qui forment ces futurs enseignants. Ils se sont concentrés sur un concept appelé « fidélité curriculaire », ce qui signifie simplement à quel point l'enseignement réel en classe correspond au plan officiel. Si le plan préconise « l'utilisation du travail de groupe », mais que l'enseignant passe toute l'heure à faire un cours magistral depuis un pupitre, la fidélité est faible. Pour comprendre ce qui favorise ou entrave cet alignement, les chercheurs ont examiné les sessions de développement professionnel auxquelles ces instructeurs assistent. Ces sessions sont comme des points de contrôle réguliers ou des ateliers où les enseignants apprennent de nouvelles stratégies, partagent des idées et réfléchissent à leurs propres performances. L'étude a impliqué plus de 400 personnes, incluant les instructeurs, les chefs de département, les directeurs de collèges et les étudiants-enseignants eux-mêmes, recueillant leurs expériences par le biais de sondages, d'observations en classe et d'entretiens.
Ce que les chercheurs ont découvert est l'histoire de deux mondes différents au sein des mêmes institutions. D'un côté, il existe une forte culture d'entraide entre enseignants. Les données ont montré que les instructeurs collaborent fréquemment avec leurs collègues, observant leurs cours respectifs et planifiant des leçons ensemble. Ils s'engagent également dans un apprentissage autodirigé, se documentant sur les nouvelles méthodes d'enseignement par leurs propres moyens. Ce système de soutien interne est robuste et semble être un facteur majeur pour maintenir le nouveau curriculum en vie. Les étudiants-enseignants ont rapporté que leurs instructurs utilisaient activement ces techniques collaboratives, ce qui est un signe très positif que la nouvelle approche centrée sur l'élève est en train de s'enraciner.
Cependant, le tableau est moins clair lorsqu'on examine les structures plus larges et plus formelles de la croissance professionnelle. Bien que les enseignants s'entraident au sein de leurs propres collèges, ils assistent rarement à des conférences externes, des séminaires ou des communautés d'apprentissage professionnel formelles où ils pourraient se connecter avec des experts d'autres institutions. Les chercheurs ont constaté que la participation à ces réseaux plus larges était étonnamment faible. De plus, bien que les collèges aient mis en place des politiques pour soutenir le développement des enseignants, les ressources réelles pour appuyer ces politiques font souvent défaut. Les instructeurs ont rapporté que, bien qu'ils disposent de temps réservé à l'apprentissage et de règles claires sur ce qu'ils doivent faire, ils manquent souvent des fonds nécessaires pour se déplacer vers des événements de formation ou de l'infrastructure physique, comme un internet fiable et des installations modernes, pour rendre leur apprentissage efficace.
L'étude a également mis en évidence un écart entre ce que les dirigeants des collèges croient se passer et ce que les enseignants et les étudiants vivent réellement. Les chefs de département et les directeurs étaient très optimistes, affirmant qu'ils fournissaient amplement le temps, le financement et le soutien. Pourtant, les instructeurs et les étudiants décrivent une réalité plus nuancée, où le soutien existe sur le papier mais semble incohérent dans la pratique. Par exemple, alors que le plan prévoit des sessions régulières et structurées pour réviser les méthodes d'enseignement, ces sessions se déroulent souvent de manière irrégulière ou perdent de leur élan au fil du temps. L'enthousiasme qui commence fort au début d'un programme a tendance à s'estomper, et sans un rythme de soutien constant, la qualité de l'enseignement peut décliner.
En fin de compte, la recherche suggère que le nouveau curriculum réussit dans des poches où les enseignants travaillent activement ensemble, mais qu'il est en difficulté dans les domaines où le système repose trop lourdement sur des politiques formelles sans les ressources nécessaires pour les faire fonctionner. L'étude conclut que pour que les nouvelles méthodes d'enseignement réussissent véritablement, les collèges doivent faire plus que simplement avoir un plan. Ils doivent s'assurer que les enseignants disposent du temps, de l'argent et des outils pour participer réellement à un apprentissage de haute qualité. Il ne suffit pas de dire aux enseignants de réfléchir à leur pratique ; ils ont besoin d'un environnement de soutien où cette réflexion est encouragée et récompensée. En renforçant ces systèmes de soutien et en veissant à ce que le développement professionnel soit cohérent et bien doté de ressources, les collèges peuvent garantir que les futurs enseignants qu'ils produisent sont réellement prêts à diriger la prochaine génération d'élèves.
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