From Implementation to Institutionalization: Scaling and Sustaining Technology-based Pedagogical Tools in LMICs
Cette étude de synthèse multi-sources sur les outils pédagogiques fondés sur la technologie dans les pays à revenu faible et intermédiaire, avec un cas d'étude focal au Kenya, révèle que si l'engagement des enseignants et le soutien au niveau de l'école favorisent l'adoption initiale, la réalisation d'une durabilité à long terme et d'une mise à l'échelle systémique nécessite l'alignement critique des facteurs aux niveaux micro, méso et macro.
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Imaginez une salle de classe dans un pays à revenu faible ou intermédiaire où un enseignant a découvert une nouvelle façon puissante d'aider les enfants à apprendre. Il s'agit peut-être d'un logiciel qui fait revivre la lecture, ou d'un outil numérique qui transforme les mathématiques en un jeu. Les enfants sont captivés, leurs scores aux tests augmentent et l'enseignant est inspiré. Pendant un instant, on a l'impression que la solution à la crise profonde de l'apprentissage de la région a été trouvée. Mais dans le monde de l'éducation, une classe réussie n'est que le début. Le véritable défi ne consiste pas à trouver ce qui fonctionne, mais à faire en sorte que cela continue de fonctionner. C'est la différence entre un projet pilote qui brille pendant quelques années et un changement systémique qui dure des décennies. Les chercheurs appellent cela l'écart entre l'implémentation et l'institutionnalisation. C'est l'espace où les bonnes idées s'éteignent souvent parce que les écoles, les gouvernements et les flux de financement qui les soutiennent ne sont pas construits pour les porter.
Une équipe de chercheurs de l'Université Concordia a entrepris de comprendre exactement pourquoi cela se produit. Ils ont examiné un effort spécifique et bien documenté visant à apporter une suite de logiciels éducatifs bilingues, fondés sur des preuves, dans des écoles au Kenya, au Rwanda, au Bangladesh et au Népal. Ce logiciel, qui comprend des outils pour la littératie précoce, la numératie et les portfolios numériques, était associé à une formation intensive pour les enseignants. Les chercheurs ne se sont pas contentés d'examiner les scores aux tests ; ils ont passé des années à recueillir des récits d'enseignants, de chefs d'établissement, de responsables gouvernementaux et des chercheurs eux-mêmes. Ils ont synthétisé des données collectées entre 2018 et 2025, incluant des entretiens avec les parties prenantes, les résultats d'enquêtes auprès des enseignants, la documentation du projet et les réflexions des chercheurs. Leur objectif était de retracer la vie de cette innovation, du moment où elle est entrée dans une salle de classe jusqu'au point où elle soit devenue une partie permanente du système scolaire ou qu'elle disparaisse lorsque le financement externe sitte épuisé.
L'histoire qu'ils ont dévoilée est celle d'un effort humain remarquable se heurtant à des murs structurels rigides. Au niveau de l'enseignant individuel, l'innovation a prospéré. Les enseignants qui utilisaient le logiciel ont vu leurs élèves mieux lire et participer davantage. Ils ont ressenti une fierté professionnelle et croyaient profondément en la valeur des outils. Parce qu'ils voyaient ces résultats, ils étaient prêts à faire un effort supplémentaire. Ils dépensaient leur propre argent pour les données internet, empruntaient des appareils à des voisins et restaient tard pour dépanner des ordinateurs en panne. Dans de nombreuses classes, l'utilisation du logiciel est devenue une habitude quotidienne, portée entièrement par l'engagement personnel de l'enseignant et la joie visible des élèves.
Cependant, lorsque les chercheurs ont pris du recul pour observer l'école dans son ensemble, le tableau est devenu plus complexe. Dans certaines écoles, le directeur était un champion qui réorganisait l'emploi du temps pour libérer du temps pour le logiciel, ou trouvait des moyens de payer les factures d'électricité nécessaires pour faire fonctionner les ordinateurs. Dans ces lieux, la pratique commençait à s'installer comme une routine. Mais dans beaucoup d'autres, l'utilisation du logiciel dépendait d'un seul enseignant enthousiaste. Si cet enseignant partait, ou si le directeur changeait, la routine s'effondrait souvent. L'école n'avait pas de plan formel pour maintenir le programme. Il n'y avait pas de budget dédié pour remplacer les tablettes cassées, et aucune politique officielle n'imposait l'utilisation du logiciel. Le succès était réel, mais il était fragile, reposant sur les épaules des individus plutôt que sur la structure de l'organisation.
Lorsque la perspective s'est élargie au niveau national, les barrières sont devenues encore plus distinctes. Le gouvernement avait officiellement approuvé le logiciel, et des responsables de haut niveau avaient signé des accords pour le soutenir. Pourtant, cette approbation de haut niveau ne se traduisait pas par les ressources quotidiennes nécessaires pour faire fonctionner le système. Le financement qui avait donné vie au projet était à court terme et provenait de donateurs externes. Une fois que cet argent s'est arrêté, il n'y avait aucun mécanisme clair permettant au gouvernement de prendre en charge les coûts. Le pays manquait d'un plan à long terme pour l'entretien de la technologie, et les diverses agences gouvernementales responsables de l'éducation travaillaient souvent de manière contradictoire. Un enseignant pouvait avoir le logiciel et la formation, mais sans une alimentation électrique fiable, un approvisionnement régulier en appareils de remplacement ou un salaire lui permettant de se concentrer sur l'enseignement plutôt que sur la réparation de matériel défectueux, l'innovation stagnait.
Les chercheurs ont découvert que le chemin allant d'une classe réussie à un système national n'est pas une ligne droite. C'est un processus qui nécessite un alignement à trois niveaux différents. Premièrement, les enseignants doivent croire en l'outil et voir qu'il aide leurs élèves. Deuxièmement, l'école doit construire des routines et un soutien de la direction qui permettent à l'outil de survivre au départ de toute personne physique. Troisièmement, le système national doit fournir le financement permanent, l'infrastructure et les politiques qui font de la pratique un standard de l'éducation, et non un simple projet spécial. Dans cette étude, le premier niveau était fort, mais les deuxième et troisième niveaux étaient faibles. Les enseignants portaient le poids de l'innovation sur leur propre dos, mais le système ne leur tendait pas la main pour les aider à porter cette charge vers l'avant.
Ce modèle suggère que la crise mondiale de l'apprentissage ne peut être résolue par la technologie seule. Même le logiciel le plus efficace, associé à la meilleure formation, ne durera pas si le système qui l'entoure n'est pas prêt à le soutenir. L'étude indique que si nous avons beaucoup appris sur ce qui fonctionne en classe, nous peinons encore à comprendre comment faire en sorte que ces succès perdurent. La solution exige plus que de meilleurs outils ; elle exige un changement dans la façon dont nous finançons et organisons l'éducation. Elle exige que nous passions de projets à court terme qui s'achèvent lorsque les subventions s'arrêtent, vers des stratégies à long terme qui renforcent la capacité des écoles et des gouvernements à soutenir ces innovations pour toujours. Sans ce changement, les progrès prometteurs réalisés dans les salles de classe resteront des îlots de réussite isolés, incapables d'atteindre les millions d'enfants qui en ont le plus besoin.
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