Tracking thesis statement development in EFL argumentative writing: a four-year corpus- based study

In de wereld van het taalonderwijs hebben docenten en onderzoekers al lang geprobeerd te meten hoe goed een student verbetert. Decennialang was de standaardmanier om de groei van een schrijver te beoordelen het kijken naar de lengte en complexiteit van hun zinnen. De oude aanname was simpel: naarmate een student beter wordt, worden hun zinnen langer en beginnen ze meer verbindingswoorden te gebruiken om ideeën aan elkaar te koppelen. Echter, recente inzichten in dit veld suggereren dat het beeld complexer is. Schrijven gaat niet alleen over het langer maken van zinnen; het gaat over hoe een schrijver zijn gedachten organiseert om aan een specifiek doel te voldoen. In academisch schrijven is het belangrijkste onderdeel van een essay vaak de stelling (thesis statement). Dit is een enkele zin, of een korte groep zinnen, die de lezer precies vertelt wat de schrijver gelooft en welke punten hij zal aanvoeren om dit te bewijzen. Het is het anker van het gehele argument. Als een student geen heldere stelling kan formuleren, drijft de rest van het essay vaak zonder richting voort. Het begrijpen van hoe dit specifieke, kleine stukje schrijven in de loop van de tijd verandert, biedt een uniek venster op hoe de geest van een leerling zich aanpast aan de eisen van het academisch betoog.

Een onderzoeker aan de Universiteit van Pristina in Kosovo besloot deze specifieke vaardigheid over vier jaar te volgen. Ze volgde een groep van zesentwintig universiteitsstudenten die Engels en Literatuur studeerden. Deze studenten waren moedertaalsprekers van het Albanees en hadden voor aanvang van de universiteit geen formele training in academisch schrijven ontvangen. De onderzoeker verzamelde essays van dezelfde groep op drie verschillende momenten: wanneer ze binnenkwamen, aan het einde van hun eerste jaar en aan het einde van hun vierde jaar. In totaal analyseerde zij zesentenzestig essays geschreven door deze studenten (26 bij aanvang, 23 aan het einde van jaar 1, en 21 aan het einde van jaar 4). Om te zien hoe zij vergeleken met ervaren schrijvers, keek zij ook naar twintig essays geschreven door moedertaalsprekers van het Engels uit een aparte collectie studentenwerk. Het doel was niet om te zien of de studenten perfecte kopieën van moedertaalsprekers werden, maar om te zien hoe hun vermogen om een helder argument te formuleren evolueerde terwijl zij hun studie doorliepen.

De resultaten toonden een dramatische verschuiving in de manier waarop de studenten de taak van het schrijven van een argument aanpakten. Wanneer de studenten het programma voor het eerst binnenkwamen, slaagde de grote meerderheid van hen er niet in een heldere stelling te formuleren. Van de zesentwintig essays bevatten er slechts twee een stelling die duidelijk het onderwerp en de positie van de schrijver identificeerde. Meer dan de helft van de essays bevatte helemaal geen stelling, en veel van de overige essays bevatten slechts een vaag of onvolledig idee. Tegen het einde van het eerste jaar was de situatie aanzienlijk verbeterd, waarbij meer dan de helft van de essays een heldere stelling bevatte. Tegen de tijd dat de studenten hun vierde en laatste jaar bereikten, was het aantal opnieuw gestegen, waarbij driekwart van de essays een goed gedefinieerde stelling bevatte. Deze groei ging niet alleen over het schrijven van meer woorden; het ging over het leren van de specifiekel conventie dat een academisch argument een duidelijke, voorafgaande verklaring van de intentie nodig heeft.

De manier waarop deze studenten hun stellingen plaatsten, veranderde ook in een zeer specifieke richting. Aan het begin van hun studie, wanneer studenten er wel in slaagden een stelling te formuleren, verborgen ze deze vaak aan het uiterste einde van hun essay of begroeven ze deze in het midden. Dit is een veelvoorkomende gewoonte voor schrijvers die nog aan het leren zijn van de structuur van Engelse academische essays, omdat zij er de voorkeur aan geven om ergens toe te bouwen. Echter, naarmate de studenten vorderden, begonnen zij hun stelling aan het begin van het essay te plaatsen. Tegen het laatste jaar plaatste de meerderheid van de studenten hun hoofdargument in de eerste zin of de eerste paragraaf. Dit patroon kwam overeen met het gedrag van de moedertaalsprekers in de vergelijkingsgroep, die hun stelling bijna altijd aan het begin plaatsten. De studenten hadden geleerd dat in deze specifieke academische context de meest effectieve manier om een argument te organiseren is om de bewering onmiddellijk te formuleren, in plaats van deze voor het einde te bewaren.

Naast het louter vinden van de stelling en het correct plaatsen ervan, verbeterden de studenten ook de kwaliteit van de zinnen die zij gebruikten om hun argumenten te formuleren. De onderzoeker keek naar de vraag of de stellingen structureel compleet waren, wat betekende dat ze het onderwerp, de bewering en een vooruitblik op de ondersteunende redenen bevatten. Aan het begin slaagde slechts een klein aantal studenten erin om alle drie de onderdelen op te nemen. Tegen het laatste jaar bevatten de meeste studenten die een stelling schreven alle noodzakelijke componenten. Bovendien werd het type zinnen dat zij gebruikten geavanceerder. In het begin van hun studie gebruikten studenten vaak eenvoudige zinnen om hun positie te beelden. Naarmate zij vorderden, gebruikten zij steeds vaker complexe zinnen die meer informatie in een enkele bewering konden verpakken, waarbij zij hun hoofdidee koppelden aan hun ondersteunende punten. Tegen het einde van het programma gebruikten de studenten complexe zinstructuren met een snelheid die zeer vergelijkbaar was met die van de moedertaalsprekers in de vergelijkingsgroep.

Het is belangrijk op te merken wat deze studie niet vond, aangezien de onderzoeker voorzichtig was om de gegevens niet te overinterpreteren. De studie bewees niet dat onderwijs deze veranderingen veroorzaakte, noch toonde het aan dat elke individuele student op exact dezelfde manier verbeterde. De onderzoeker erkende dat de studenten tijdens deze vier jaar ook meer lazen, volwassen werden en levensveranderingen doormaakten, wat allemaal zou kunnen bijdragen aan hun groei. Daarnaast beweerde de studie niet dat de studenten in algemene zin "betere" schrijvers waren geworden, maar alleen dat zij veel beter waren geworden in de specifieke vaardigheid van het schrijven van een stelling. Sterker nog, bij sommige maten van structurele volledigheid scoorden de studenten in het laatste jaar zelfs iets hoger dan de moedertaalsprekers in de vergelijkingsgroep. De onderzoeker verklaarde dit niet als het superieur zijn van de studenten, maar als een teken dat zij de expliciete regels van de opdracht zeer strikt hadden geleerd, terwijl de moedertaalsprekers soms flexibeler schreven.

De studie concludeert dat het volgen van deze kleine, specifieke eenheden van schrijven een duidelijker beeld geeft van leren dan het kijken naar volledige essays. Het laat zien dat leren om een argument te schrijven niet alleen gaat over het maken van zinnen langer of ingewikkelder. Het gaat over het leren herkennen van een specifieke genre-eis — de noodzaak van een heldere, voorafgaande bewering — en vervolgens het beheersen van de zinsstructuren die nodig zijn om die bewering effectief over te brengen. De studenten in Kosovo bewogen van onzeker over waar te beginnen en hoe hun zaak te stellen, naar het zelfverzekerd plaatsen van een volledige, complexe argumentatie aan het begin van hun essays. Deze transformatie benadrukt dat taalverwerving een proces is van het verwerven van specifieke retorische instrumenten, en dat leerlingen met tijd en oefening de precieze manieren kunnen beheersen waarmee een gemeenschap van schrijvers haar belangrijkste ideeën communiceert.