Tracking thesis statement development in EFL argumentative writing: a four-year corpus- based study

Dans le monde de l'apprentissage des langues, les enseignants et les chercheurs tentent depuis longtemps de mesurer la progression d'un étudiant. Pendant des décennies, la manière standard d'évaluer la croissance d'un écrivain consistait à observer la longueur et la complexité de ses phrases. L'ancienne hypothèse était simple : à mesure qu'un étudiant s'améliore, ses phrases deviennent plus longues et il commence à utiliser davantage de mots de liaison pour lier les idées entre elles. Cependant, une réflexion récente dans ce domaine suggère que le tableau est plus complexe. Écrire ne consiste pas seulement à allonger les phrases ; il s'agit de la manière dont un écrivain organise ses pensées pour répondre à un objectif spécifique. Dans l'écriture académique, la partie la plus importante d'un essai est souvent la thèse. Il s'agit d'une phrase unique, ou d'un court groupe de phrases, qui indique précisément au lecteur ce que l'auteur croit et quels points il développera pour le prouver. C'est l'ancre de tout l'argument. Si un étudiant ne peut pas rédiger une thèse claire, le reste de son essai dérive souvent sans direction. Comprendre comment cette pièce spécifique et minuscule de l'écriture évolue au fil du temps offre une fenêtre unique sur la façon dont l'esprit d'un apprenant s'adapte aux exigences de l'argumentation académique.

Une chercheuse de l'Université de Pristina, au Kosovo, a décidé de suivre cette compétence spécifique sur quatre ans. Elle a suivi un groupe de vingt-six étudiants universitaires qui étudiaient l'anglais et la littérature. Ces étudiants étaient de langue maternelle albanaise et n'avaient reçu aucune formation formelle en écriture académique avant de commencer l'université. La chercheuse a recueilli des essais du même groupe à trois moments différents : à leur arrivée, à la fin de leur première année et à la fin de leur quatrième année. Au total, elle a analysé soixante-six essais écrits par ces étudiants (26 à l'entrée, 23 à la fin de l'année 1 et 21 à la fin de l'année 4). Pour voir comment ils se comparent aux écrivains expérimentés, elle a également examiné vingt essais écrits par des locuteurs natifs anglais provenant d'une collection distincte de travaux d'étudiants. Le but n'était pas de voir si les étudiants devenaient des copies parfaites de locuteurs natifs, mais de voir comment leur capacité à énoncer un argument clair évoluait au fur et à mesure de leur cursus.

Les résultats ont montré un changement radical dans la manière dont les étudiants abordaient la tâche de la rédaction d'un argument. À l'entrée du programme, la grande majorité d'entre eux ne parvenait pas à rédiger une thèse claire. Sur vingt-six essais, seuls deux contenaient un énoncé identifiant clairement le sujet et la position de l'auteur. Plus de la moitié des essais ne comportaient aucune thèse, et beaucoup des autres n'avaient qu'une idée vague ou incomplète. À la fin de la première année, la situation s'était considérablement améliorée, plus de la moitié des essais contenant une thèse claire. Au moment où les étudiants atteignaient leur quatrième et dernière année, le nombre avait encore augmenté, les trois quarts des essais présentant une thèse bien définie. Cette croissance ne consistait pas seulement à écrire plus de mots ; il s'agissait d'apprendre la convention spécifique selon laquelle un argument académique nécessite une déclaration d'intention claire et immédiate.

La manière dont ces étudiants plaçaient leurs thèses changeait également selon une direction très précise. Au début de leurs études, lorsque les étudiants parvenaient à rédiger une thèse, ils la cachaient souvent à la toute fin de leur essai ou l'enterraient au milieu. C'est une habitude courante chez les écrivains qui apprennent encore la structure des essais académiques en anglais, car ils peuvent préférer construire leur propos progressivement. Cependant, au fil de leur progression, ils ont commencé à placer leur thèse au tout début de l'essai. À la fin de leur cursus, la majorité des étudiants plaçaient leur argument principal dans la première phrase ou le premier paragraphe. Ce schéma correspondait au comportement des locuteurs natifs anglais du groupe de comparaison, qui placent presque toujours leur thèse au début. Les étudiants avaient appris que, dans ce contexte académique spécifique, la manière la plus efficace d'organiser un argument est d'énoncer la revendication immédiatement, plutôt que de la réserver pour la conclusion.

Au-delà du simple fait de trouver la thèse et de la placer correctement, les étudiants ont également amélioré la qualité des phrases qu'ils utilisaient pour formuler leurs arguments. La chercheuse a examiné si les thèses étaient structurellement complètes, c'est-à-dire si elles incluaient le sujet, la thèse et un aperçu des raisons de soutien. Au début, très peu d'étudiants réussissaient à inclure ces trois parties. À la fin de la quatrième année, la plupart des étudiants qui rédigeaient une thèse incluaient tous les composants nécessaires. De plus, le type de phrases qu'ils utilisaient est devenu plus sophistiqué. Au début de leurs études, les étudiants utilisaient souvent des phrases simples pour énoncer leur position. À mesure qu'ils progressaient, ils utilisaient de plus en plus de phrases complexes capables de contenir plus d'informations dans une seule déclaration, liant leur idée principale à leurs points de soutien. À la fin du programme, les étudiants utilisaient des structures de phrases complexes à un rythme très similaire à celui des locuteurs natifs anglais du groupe de comparaison.

Il est important de noter ce que cette étude n'a pas trouvé, car la chercheuse a pris soin d'éviter de surinterpréter les données. L'étude n'a pas prouvé que l'enseignement était la cause de ces changements, ni qu'elle montrait que chaque étudiant s'était amélioré de la même manière exacte. La chercheuse a reconnu que les étudiants lisaient également davantage, mûrissaient et vivaient des changements de vie durant ces quatre années, autant de facteurs qui pourraient contribuer à leur croissance. De plus, l'étude ne prétendait pas que les étudiants étaient devenus de « meilleurs » écrivains au sens général, mais seulement qu'ils étaient devenus bien meilleurs dans la compétence spécifique de la rédaction d'une thèse. En fait, sur certains critères de complétude structurelle, les étudiants de quatrième année ont en réalité obtenu des scores légèrement supérieurs à ceux des locuteurs natifs anglais du groupe de comparaison. La chercheuse a expliqué cela non pas par une supériorité des étudiants, mais comme le signe qu'ils avaient appris à suivre très strictement les règles explicites du travail demandé, là où les locuteurs natifs écrivaient parfois de manière plus flexible.

L'étude conclut que le suivi de ces petites unités d'écriture spécifiques offre une image plus claire de l'apprentissage que l'examen d'essais entiers. Elle montre que apprendre à rédiger un argument ne consiste pas seulement à rendre les phrases plus longues ou plus compliquées. Il s'agit d'apprendre à reconnaître une exigence de genre spécifique — le besoin d'une revendication claire et immédiate — puis de maîtriser les structures de phrases nécessaires pour livrer cette revendication efficacement. Les étudiants du Kosovo sont passés d'un état d'incertitude quant au point de départ et à la manière d'exposer leur cas, à une capacité à placer avec assurance un argument complet et complexe au tout début de leurs essais. Cette transformation souligne que l'apprentissage d'une langue est un processus d'acquisition d'outils rhétoriques spécifiques, et qu'avec le temps et la pratique, les apprenants peuvent maîtriser les manières précises dont une communauté d'écrivains communique ses idées les plus importantes.