The role of affective work in Swedish preschool mathematics
Este estudio utiliza el Análisis de la Conversación multimodal de interacciones grabadas en vídeo en un preescolar sueco para demostrar cómo la gestión receptiva de los docentes ante las posturas afectivas de los niños es crucial para fomentar la alineación, la afiliación y el compromiso exitoso en las actividades matemáticas.
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En un jardín de infancia sueco, el día no se divide en bloques rígidos de "tiempo de matemáticas" y "tiempo de juego". En su lugar, el aprendizaje se entreteje en la trama de la vida cotidiana. Un niño puede contar las alas de un dibujo, medir un trozo de cuerda o clasificar conchas marinas mientras juega al aire libre. Este enfoque trata las matemáticas no como una asignatura separada para ser memorizada, sino como una parte natural de cómo los niños interactúan con el mundo. Sin embargo, el aprendizaje en estos entornos no trata solo de números o formas; es profundamente social. Los niños y los maestros navegan constantemente por sentimientos, estados de ánimo y relaciones. Cuando un niño se siente frustrado con un dibujo, o emocionado por un juego, o incluso travieso y disruptivo, el maestro debe decidir cómo responder. Estas respuestas no son solo sobre corregir un error o elogiar un éxito; son una forma de labor emocional que determina si el niño permanece comprometido con la actividad o se desconecta por completo. Comprender cómo estos momentos emocionales interactúan con el aprendizaje matemático es crucial, porque revela cómo los niños pequeños experimentan realmente las matemáticas: no como un conjunto frío de reglas, sino como una actividad humana compartida y rica en sentimientos.
Las investigadoras Laura Galeano y Niklas Norén, de la Universidad de Uppsala, se propusieron comprender exactamente cómo funciona este trabajo emocional en los jardines de infancia suecos. Pasaron dos semanas grabando video de la vida diaria en un jardín de infancia urbano, capturando cerca de seis horas de interacciones que involucraban a veinte niños, de tres a cinco años, y dos maestros. Las grabaciones incluían desde el juego libre y las comidas hasta las lecciones de matemáticas planificadas. Las investigadoras no buscaban respuestas matemáticas perfectas; en su lugar, observaron momentos donde los sentimientos y las matemáticas colisionaban. Analizaron cómo los maestros respondían cuando los niños mostraban entusiasmo, frustración o incluso travesura durante estas actividades. Su objetivo era ver si estas respuestas emocionales ayudaban a los niños a permanecer involucrados en las matemáticas o si los alejaban de ellas.
El estudio encontró que los maestros utilizan tres estrategias distintas para gestionar estos momentos emocionales, y cada estrategia conduce a un resultado diferente para el aprendizaje del niño. La primera estrategia consiste en "elevar" la energía emocional. En una escena grabada, una niña de cinco años llamada Agnes se sintió desanimada con su dibujo de un avión. Volteó el papel, señalando que quería rendirse. En lugar de ignorarla o simplemente decirle que continuara, la maestra, Helena, igualó su energía pero la volvió positiva. Tomó la mano de Agnes, señaló las alas del dibujo y comenzó a contarlas junto con ella. Mientras contaban, la voz de la maestra se volvió más animada y sus expresiones faciales mostraron sorpresa y deleite exagerados. Para cuando llegaron al número once, el estado de ánimo había cambiado por completo. Agnes ya no estaba frustrada; se había vuelto a involucrar, tomando su lápiz para continuar dibujando. La maestra había utilizado la actividad de contar no solo para enseñar un número, sino para reparar el estado emocional de la niña, convirtiendo un momento de retraimiento en un descubrimiento compartido y alegre.
La segunda estrategia es lo opuesto: "reducir" la energía emocional. Esto ocurrió durante una lección planificada donde los niños estaban aprendiendo a usar una cinta métrica. Los niños estaban muy emocionados, gritando números que veían en la cinta, pero estaban dando las respuestas incorrectas. Un niño insistía en que la cinta medía veintidós unidades, mientras que otro decía que era veintitrés. La maestra, al ver que los niños estaban confundidos pero altamente comprometidos, no igualó su entusiasmo. En su lugar, bajó la voz, detuvo las conjetas rápidas y se movió físicamente del suelo para pararse entre los niños. Se volvió calmada y objetiva, señalando exactamente dónde empezaba la cinta y cómo leerla. Al reducir la intensidad emocional, señaló que algo debía ser corregido. Este cambio permitió que los niños dejaran de adivinar y comenzaran a escuchar. Aunque los niños se volvieron menos activos físicamente, permanecieron como parte de la lección, y la maestra logró guiarlos hacia la respuesta correcta sin avergonzarlos por sus errores.
La tercera estrategia implica retrasar una respuesta para gestionar el comportamiento. En una actividad al aire libre, un grupo de niños contaba conchas blancas. Un niño, Rasmus, comenzó un juego de broma, llamando a las conchas "popó" y gritando números como "seis popó" y "siete popó". Intentaba provocar una risa y interrumpir el conteo serio. La maestra, Helena, no se rió, ni lo regañó de inmediato. Simplemente continuó contando las conchas, ignorando las bromas durante varios turnos. Este silencio fue un mensaje poderoso. Mostró que la actividad grupal era más importante que la broma. Finalmente, después de la tercera broma, le pidió suavemente a Rasmus que la ayudara a buscar más conchas blancas, invitándolo efectivamente de nuevo a la actividad sin reconocer las palabras inapropiadas. Este retraso permitió a la maestra mantener el enfoque del grupo y reforzar las reglas del juego sin hacer una escena o avergonzar al niño.
Estos hallazgos sugieren que, en el jardín de infancia, enseñar matemáticas es menos sobre entregar información y más sobre gestionar el clima emocional de la sala. Los maestros están constantemente tomando decisiones instantáneas sobre si igualar la emoción de un niño, calmarlos o ignorar una distracción. Cuando elevan la emoción, pueden atraer de nuevo a un niño desvinculado hacia el aprendizaje. Cuando reducen la emoción, pueden guiar a un grupo confundido hacia la respuesta correcta. Y cuando retrasan su respuesta, pueden dirigir suavemente a un niño de vuelta hacia un comportamiento apropiado. El estudio muestra que las matemáticas en la infancia temprana no son una búsqueda solitaria de hechos; es una danza colaborativa de atención y sentimiento, donde la respuesta emocional del maestro es tan importante como la matemática misma.
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