The role of affective work in Swedish preschool mathematics
Cette étude utilise l'analyse de la conversation multimodale d'interactions enregistrées en vidéo dans une école maternelle suédoise pour démontrer comment la gestion réactive des postures affectives des enfants par les enseignants est cruciale pour favoriser l'alignement, l'affiliation et un engagement réussi dans les activités mathématiques.
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Dans une école maternelle suédoise, la journée n'est pas divisée en blocs rigides de « temps pour les maths » et de « temps pour le jeu ». Au contraire, l'apprentissage est tissé dans la trame de la vie quotidienne. Un enfant peut compter les ailes sur un dessin, mesurer un morceau de ficelle ou trier des coquillages en jouant dehors. Cette approche traite les mathématiques non pas comme une matière distincte à mémoriser, mais comme une partie naturelle de la façon dont les enfants interagissent avec le monde. Cependant, l'apprentissage dans ces contextes ne porte pas uniquement sur les nombres ou les formes ; il est profondément social. Les enfants et les enseignants naviguent constamment entre les sentiments, les humeurs et les relations. Lorsqu'un enfant se sent frustré par un dessin, ou enthousiasmé par un jeu, ou même espiègle et perturbateur, l'enseignant doit décider de la manière de réagir. Ces réponses ne consistent pas seulement à corriger une erreur ou à louer un succès ; elles constituent une forme de travail émotionnel qui détermine si l'enfant reste engagé dans l'activité ou s'il se désintéresse totalement. Comprendre comment ces moments émotionnels interagissent avec l'apprentissage des mathématiques est crucial, car cela révèle comment les jeunes enfants vivent réellement les mathématiques : non pas comme un ensemble froid de règles, mais comme une activité humaine partagée et riche en émotions.
Les chercheuses Laura Galeano et Niklas Norén, de l'Université d'Uppsala, ont cherché à comprendre précisément comment ce travail émotionnel fonctionne dans les écoles maternelles suédoises. Elles ont passé deux semaines à enregistrer en vidéo la vie quotidienne dans une école maternelle urbaine, capturant environ six heures d'interactions impliquant vingt enfants, âgés de trois à cinq ans, et deux enseignants. Les séquences comprenaient tout, du jeu libre aux repas, en passant par les leçons de mathématiques planifiées. Les chercheuses ne cherchaient pas des réponses mathématiques parfaites ; elles observaient plutôt les moments où les sentiments et les mathématiques entraient en collision. Elles ont analysé la façon dont les enseignants réagissaient lorsque les enfants faisaient preuve d'enthousiasme, de frustration ou même de malice durant ces activités. Leur objectif était de voir si ces réponses émotionnelles aidaient les enfants à rester impliqués dans les mathématiques ou s'ils les en éloignaient.
L'étude a révélé que les enseignants utilisent trois stratégies distinctes pour gérer ces moments émotionnels, et chaque stratégie mène à un résultat différent pour l'apprentissage de l'enfant. La première stratégie consiste à « augmenter » l'énergie émotionnelle. Dans une scène enregistrée, une fille de cinq ans nommée Agnes s'est découragée face à son dessin d'avion. Elle a retourné sa feuille, signalant qu'elle voulait arrêter. Au lieu de l'ignorer ou de simplement lui dire de continuer, l'enseignante, Helena, a fait correspondre son énergie mais l'a orientée vers le positif. Elle a pris la main d'Agnes, a pointé les ailes sur le dessin et a commencé à les compter avec elle. À mesure qu'elles comptaient, la voix de l'enseignante est devenue plus animée et ses expressions faciales ont montré une surprise et un enchantement exagérés. Lorsqu'elles ont atteint le nombre onze, l'humeur avait complètement changé. Agnes n'était plus frustrée ; elle était de nouveau engagée, reprenant son stylo pour continuer son dessin. L'enseignante avait utilisé l'activité de comptage non seulement pour enseigner un nombre, mais pour réparer l'état émotionnel de l'enfant, transformant un moment de retrait en une découverte joyeuse et partagée.
La deuxième stratégie est l'opposée : « diminuer » l'énergie émotionnelle. Cela s'est produit lors d'une leçon prévue où les enfants apprenaient à utiliser un ruban à mesurer. Les enfants étaient très enthousiastes, criant les nombres qu'ils voyaient sur le ruban, mais ils donnaient de mauvaises réponses. Un enfant insistait sur le fait que le ruban mesurait vingt-deux unités, tandis qu'un autre disait vingt-trois. L'enseignante, voyant que les enfants étaient confus mais très impliqués, n'a pas partagé leur enthousiasme. Au lieu de cela, elle a baissé la voix, a interrompu les suppositions rapides et s'est physiquement déplacée du sol pour se tenir parmi les enfants. Elle est devenue calme et factuelle, indiquant précisément où le ruban commençait et comment le lire. En réduisant l'intensité émotionnelle, elle a signalé que quelque chose devait être corrigé. Ce changement a permis aux enfants de cesser de deviner et de commencer à écouter. Bien que les enfants soient devenus moins actifs physiquement, ils sont restés partie prenante de la leçon, et l'enseignante a réussi à les guider vers la bonne réponse sans les humilier pour leurs erreurs.
La troisième stratégie consiste à différer une réponse pour gérer le comportement. Lors d'une activité en plein air, un groupe d'enfants comptait des coquillages blancs. Un garçon, Rasmus, a commencé un jeu idiot, appelant les coquillages « caca » et criant des nombres comme « six caca » et « sept caca ». Il essayait de provoquer un rire et de perturber le comptage sérieux. L'enseignante, Helena, n'a pas ri, ni immédiatement grondé. Elle a simplement continué à compter les coquillages, ignorant les plaisanteries pendant plusieurs tours. Ce silence était un message puissant. Il montrait que l'activité de groupe était plus importante que la blague. Enfin, après la troisième plaisanterie, elle a gentiment demandé à Rasmus de l'aider à trouver d'autres coquillages blancs, l'invitant ainsi de nouveau dans l'activité sans mentionner les mots inappropriés. Ce délai a permis à l'enseignante de maintenir la concentration du groupe et de renforcer les règles du jeu sans faire de scène ni embarrasser l'enfant.
Ces conclusions suggèrent que, dans la maternelle, enseigner les mathématiques consiste moins à transmettre des informations qu'à gérer le climat émotionnel de la pièce. Les enseignants prennent constamment des décisions instantanées sur la nécessité de correspondre à l'enthousiasme d'un enfant, de le calmer ou d'ignorer une distraction. Lorsqu'ils augmentent l'émotion, ils peuvent ramener un enfant désengagé vers l'apprentissage. Lorsqu'ils diminuent l'émotion, ils peuvent guider un groupe confus vers la bonne réponse. Et lorsqu'ils diffèrent leur réponse, ils peuvent réorienter doucement un enfant vers un comportement approprié. L'étude montre que les mathématiques dans la petite enfance ne sont pas une quête solitaire de faits, mais une danse collaborative d'attention et de sentiment, où la réponse émotionnelle de l'enseignant est tout aussi importante que les mathématiques elles-mêmes.
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