Between common language and disciplinary difference: Secondary teachers talking about writing across the curriculum

중등학교에서는 글쓰기가 어디에나 존재한다. 학생들은 역사 시간에는 전쟁의 원인을 설명하기 위해 글을 쓰고, 과학 시간에는 실험을 기록하기 위해 글을 쓰며, 경영 시간에는 기업의 성과를 분석하기 위해 글을 쓴다. 수십 년 동안 교육자들은 이 기술을 어떻게 가르칠 것인가를 두고 논쟁해 왔다. 한 학파는 글쓰기가 단일한 기술이므로, 학생들이 수업을 바꿀 때마다 기초를 새로 배울 필요가 없도록 공통된 규칙과 어휘를 사용하여 모든 교실에서 동일한 방식으로 가르쳐야 한다고 주장한다. 또 다른 관점은 글쓰기가 해당 주제와 깊게 연결되어 있다고 제안한다. 역사가가 논거를 구축하는 방식은 과학자가 데이터를 보고하는 방식과 근본적으로 다르며, 그들을 동일한 틀에 강제로 맞추는 것은 각 분야에서 요구되는 고유한 사고방식을 가릴 수 있다는 것이다. 이러한 긴장은 교사들에게 어려운 문제를 안겨준다. 즉, 어떻게 하면 각 과목이 지식을 창조하고 공유하는 특별한 방식을 지우지 않으면서도, 학교 차원의 공통된 접근 방식을 지원할 수 있는가 하는 점이다.

최근 호주의 한 중등학교에서 수행된 한 연구는 바로 이 딜레마를 탐구했다. 연구진은 역사, 과학, 경영, 영어 등 서로 다른 부서의 교사 8명과 협력하여, 교사들이 글쓰기에 대해 추상적으로 이야기하는 것을 멈추고 학생들이 실제로 만들어낸 결과물을 살펴보기 시작했을 때 어떤 일이 일어나는지 조사했다. 교사들은 1년에 걸쳐 실제 학생 에세이, 과제 지시서, 채점 루브릭(평가 기준), 그리고 그들이 제공했던 피드백을 검토하며 만났다. 그들은 모든 과목을 똑같이 만들려고 노력한 것이 아니었다. 대신, 공통된 언어가 도움이 되는 지점과 오해를 불러일으킬 수 있는 지점이 어디인지를 이해하고자 했다.

연구 결과, 공통된 어휘를 갖는 것은 유용하지만, 그것은 오직 출발점으로서만 유효하다는 것이 밝혀졌다. 교사와 학생들은 "증거(evidence)", "분석(analysis)", "설득(persuasion)"과 같은 용어에는 합의할 수 있었지만, 이 단어들은 교실에 따라 매우 다른 의미를 지녔다. 역사 수업에서 "증거"란 출처를 찾고, 그 기원을 확인하며, 과거에 대한 주장을 뒷받침하기에 충분히 신뢰할 만한지 결정하는 것을 의미했다. 반면 과학 수업에서 동일한 단어는 결론을 과장하지 않도록 정밀하고 기술적이며 신중하게 자격을 부여해야 하는 데이터를 의미했다. 교사들이 이러한 차이점을 논의하면서, 그들은 단순히 학생들에게 "증거를 사용하라"고 말하는 것만으로는 충분하지 않다는 것을 깨달았다. 그들은 자신들의 특정 과목에서 그것이 정확히 어떤 모습인지 설명해야만 했다. 공유된 용어들은 교사들이 서로의 방법을 비교할 수 있게 해주는 가교 역할을 했지만, 그 다리는 서로 다른 목적지로 이어져 있었다.

가장 시사하는 바가 컸던 순간 중 하나는 그룹이 학생들의 글쓰기를 돕기 위해 흔히 사용하는 도구인, 흔히 PEEL이라고 불리는 공식적인 구조를 살펴보았을 때였다. PEEL은 Point(요지), Evidence(증거), Explanation(설명), Link(연결)의 약자이다. 이 구조는 학생들에게 문단을 구성하는 명확한 방법을 제공하기 때문에 인기가 높다. 그러나 교사들은 이 공식을 너무 경직되게 고수하는 것이 오히려 글쓰기에 해가 될 수 있다는 사실을 발견했다. 어떤 경우에는 공식의 "Link" 부분이 학생들이 현재의 생각을 완전히 마무리하기도 전에 새로운 아이디어로 건너뛰도록 강요하여, 문단이 단절된 느낌을 주기도 했다. 연구는 이러한 구조가 글쓰기를 배우는 단계의 학생들에게는 유용한 '보조 바퀴' 역할을 할 수 있지만, 학생들이 특정 과목이 요구하는 방식대로 글을 쓰는 것을 막는 영구적인 '우리'가 되어서는 안 된다는 점을 보여주었다.

연구진은 또한 교사들이 학생의 결과물을 면밀히 들여다볼 때, 문제가 학생에게 있는 것이 아니라 과제 자체에 있는 경우가 많다는 것을 깨닫는다는 점에도 주목했다. 한 사례에서, 경영 교사는 학생들에게 두 기업을 비교하라는 과제를 내주었으나, 채점 루브릭에는 그 비교를 어떻게 수행해야 하는지에 대한 설명이 명확하지 않았다. 교사들이 어려움을 겪는 학생의 에세이를 검토했을 때, 그들은 과제 지시서와 채점 기준이 서로 일치하지 않는다는 것을 발견했다. 학생은 글쓰기 능력이 부족해서 실패한 것이 아니라, 과제가 혼란스러웠기 때문에 실패한 것이었다. 학생의 최종 에세이로부터 원래의 지시사항으로 거꾸로 거슬러 올라가 봄으로써, 교사들은 수업 설계의 어느 부분을 수정해야 하는지 확인할 수 있었다. 이는 초점을 학생의 기술 부족을 탓하는 것에서 교사가 제공하는 도구를 고치는 것으로 전환시켰다.

이 과정 전반에 걸쳐, 교사들은 비록 자신의 과목에 대해 글로 표현해 본 적은 없을지라도, 이미 자신의 분야에서 글을 쓰는 법에 대한 깊은 지식을 이미 보유하고 있다는 사실을 발견했다. 과학 교사는 결론을 신중하고 정확하게 작성하는 법을 정확히 알고 있을 수 있지만, 동료가 "헤징(hedging, 완곡한 표현/조심스러운 표현)"이라는 용어를 도입하기 전까지는 그 기법에 대한 구체적인 단어를 알지 못할 수도 있다. 역사 교사는 출처의 관련성을 판단할 줄 알지만, 이것이 경영 교사가 증거를 평가하는 방식과는 다른 특정한 유형의 사고방식이라는 점을 깨닫지 못했을 수도 있다. 실제 학생 텍스트를 함께 살펴봄으로써, 교사들은 이러한 숨겨된 규칙들을 가시화했다. 그들은 자신들의 전문적인 판단력을 토론하고, 비교하고, 개선할 수 있는 대상으로 바꾸어 놓았다.

이 연구는 모든 과목에 적용되는 단 하나의 완벽한 글쓰기 교수법을 만들어내지는 않았다. 대신, 가장 생산적인 접근 방식은 "중첩된(nested)" 방식임을 보여주었다. 학교는 학생들이 수업 사이를 이동할 때 도움이 될 수 있도록 몇 가지 공유된 용어와 루틴에 합의할 수 있지만, 동시에 각 특정 과목에서 그 용어들이 정확히 무엇을 의미하는지 설명하는 데 시간을 들여야 한다. 연구는 교사들이 실제 학생의 작업물을 살펴보며 협력할 때, 학생들이 더 잘 지원될 수 있음을 시사한다. 그들은 무엇을 커리큘럼 전반에 걸쳐 공유할 수 있는지, 그리고 무엇이 각 학문의 고유함으로 남아야 하는지를 구분하는 법을 배운다. 그 결과는 획일적인 글쓰기 스타일이 아니라, 서로 다른 분야가 어떻게 생각하고 소통하는지에 대한 더 명확한 이해이며, 이를 통해 학생들은 공부하는 모든 과목에서 더욱 유연하고 숙련된 필자가 될 수 있다.