Between common language and disciplinary difference: Secondary teachers talking about writing across the curriculum
オーストラリアの中等教育における教師を対象としたこの質的研究は、学校全体でのライティング・イニシアチブは共通の用語を用いることで恩恵を受ける一方で、効果的な教科横断的リテラシーの開発には、エビデンスや分析といった概念がどのように構築されるかという各教科固有の違いを認識し、一律の基準を強制するのではなく、生徒の成果物を用いてこれらの明確に異なる期待事項を明示化することが必要であることを明らかにしている。
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中等教育の現場では、書くという行為が至る所に存在しています。生徒は歴史の授業では戦争の原因を説明するために書き、理科の授業では実験を記録するために書き、ビジネスの授業では企業の業績を分析するために書きます。何十年もの間、教育者たちはこのスキルをどのように教えるべきかについて議論を重ねてきました。ある考え方では、書くことは単一のスキルであり、生徒がクラスが変わるたびに基礎を学び直さなくて済むよう、共通のルールと語彙を用いて、あらゆる教室で同じように教えられるべきだと主張します。もう一つの見解は、書くことはその主題と深く結びついているというものです。歴史家が論証を組み立てる方法は、科学者がデータを報告する方法とは根本的に異なります。それらを同じ型に押し込めることは、それぞれの分野に求められる独自の思考を隠してしまう可能性があります。この緊張関係は、教師に難しい課題を突きつけています。すなわち、各教科が知識を創造し共有するための特別な方法を消し去ることなく、いかにして学校として共通の執筆アプローチを支援できるのか、という問題です。
オーストラリアの中等学校で行われた最近の研究は、まさにこのジレンマを探求しました。研究者たちは、歴史、理科、ビジネス、英語を含む異なる部門から8人の教師と共に、彼らが「書くこと」を抽象的な概念として語るのをやめ、生徒が実際に作り上げた成果物に目を向けたときに何が起こるのかを調査しました。教師たちは1年間にわたって、実際の生徒のエッセイ、課題の指示書、採点ルーブリック（評価基準）、そして彼らが行ったフィードバックを検証するために集まりました。彼らはすべての教科を同じに見せようとしたのではありません。そうではなく、共通の言語が役に立つのはどこであり、逆に誤解を招くのはどこなのかを理解しようとしたのです。
研究の結果、共通の語彙を持つことは有用ではあるものの、それはあくまで出発点に過ぎないことが分かりました。教師と生徒は「根拠（evidence）」、「分析（analysis）」、「説得（persuasion）」といった用語には合意できるかもしれませんが、これらの言葉は教室によって全く異なる意味を持ちます。歴史の授業において「根拠」とは、資料を見つけ、その出典を確認し、過去に関する主張を裏付けるのに十分な信頼性があるかどうかを判断することを意味します。一方、理科の授業では、同じ言葉が、結論を誇張しないよう、精密かつテクニカルで、慎重に限定されたデータであることを指します。教師たちがこれらの違いを議論したとき、単に生徒に「根拠を用いなさい」と伝えるだけでは不十分であることに気づきました。彼らは、その特定の教科において、それが具体的にどのような姿をしているのかを説明しなければならなかったのです。共通の用語は架け橋として機能し、教師たちがそれぞれの方法を比較することを可能にしましたが、その架け橋は異なる目的地へと続いていました。
最も示唆に富む瞬間の一つは、グループが、生徒が文章を構成するのを助けるための一般的なツール、いわゆる「PEEL」と呼ばれる定型構造を検討したときでした。PEELとは、Point（要点）、Evidence（根拠）、Explanation（説明）、Link（関連付け）の頭文字をとったものです。この構造は、生徒に段落を組み立てる明確な方法を与えるため、人気があります。しかし、教師たちは、この公式にあまりにも固執しすぎると、かえなければ書くことに悪影響を及ぼす可能性があることを発見しました。いくつかのケースでは、公式の「Link（関連付け）」の部分が、現在の思考を完全に終える前に新しいアイデアへと生徒を強制的に飛びつかせ、段落をバラバラな印象にしてしまうことがありました。研究は、これらの構造は、発展途上のライターにとっての「補助輪」としては有用であるが、特定の教科が求める書き方を妨げる「永久的な檻」になってはならないことを示しました。
また、研究者たちは、教師が生徒の作品を精査するとき、問題は生徒にあるのではなく、課題そのものにあることが多いということにしばしば気づきました。ある事例では、ビジネスの教師が2つの企業を比較するように生徒に求めましたが、採点ルーブリックにはその比較方法が明確に説明されていませんでした。教師たちが、課題に苦戦している生徒のエッセイを見たとき、課題の指示と採点基準が一致していないことが見えてきました。生徒は書く能力がないために失敗したのではありません。課題の内容が混乱していたために失敗していたのです。生徒の最終的なエッセイから元の指示へと遡って検証することで、教師たちはレッスンの設計のどこを変える必要があるのかを見出すことができました。これにより、焦点は「生徒のスキル不足を責めること」から、「教師が提供するツールの修正」へと移りました。
プロセス全体を通じて、教師たちは、たとえそれを言葉にしていなくても、自身の専門分野における執筆方法について深い知識をすでに持っているということが分かりました。例えば、理科の教師は、結論をいかに慎重かつ正確に書くべきかを正確に知っていますが、同僚から「ヘッジング（言葉を濁す・限定する技術）」という用語を紹介されるまで、そのテクニックに具体的な名前が付いていることに気づいていないかもしれません。歴史の教師は、ある資料が適切かどうかを判断できる知識を持っていますが、それがビジネスの教師による証拠の評価とは異なる、特定の種類の思考であることを認識していなかったかもしれません。実際の生徒のテキストを共に検討することで、教師たちはこれらの「隠れたルール」を可視化しました。彼らは自分たちの専門的な判断力を、議論し、比較し、改善できるものへと変えたのです。
この研究は、あらゆる科目に通用するような、唯一の完璧な指導法を生み出したわけではありません。むしろ、最も生産的なアプローチは「入れ子状（ネストされた）」のものであることを示しました。学校は、生徒がクラス間を移動するのを助けるためのいくつかの共通の用語や手順に合意することはできますが、同時に、それらの用語がそれぞれの特定の科目において何を意味するのかを正確に説明する時間も取らなければなりません。研究は、教師が実際の生徒の作品を観察することによって協力し合うとき、より良く生徒をサポートできることを示唆しています。教師たちは、カリキュラム全体で共有できるものと、その分野に固有であり続けなければならないものを区別することを学びます。その結果、得られるのは一様な執筆スタイルではなく、異なる分野がいかに思考し、伝達するかについてのより明確な理解であり、それによって生徒は、あらゆる科目において、より柔軟で熟練した書き手へと成長していくのです。
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