Between common language and disciplinary difference: Secondary teachers talking about writing across the curriculum
Deze kwalitatieve casestudy van Australische docenten in het voortgezet onderwijs onthult dat hoewel scholenbrede schrijfinitiatieven profiteren van gedeelde terminologie, effectieve kruiscurriculaire geletterdheidsontwikkeling vereist dat de disciplinaire verschillen in hoe concepten zoals bewijsvoering en analyse worden geconstrueerd worden erkend, waarbij studentenartefacten worden gebruikt om deze onderscheidende verwachtingen expliciet te maken in plaats van uniforme standaarden af te dwingen.
Oorspronkelijk artikel gelicentieerd onder CC BY 4.0 (https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/). Dit is een AI-gegenereerde uitleg van het onderstaande artikel. Het is niet geschreven of goedgekeurd door de auteurs. Raadpleeg het oorspronkelijke artikel voor technische nauwkeurigheid. Lees de volledige disclaimer
Op middelbare scholen is schrijven overal. Leerlingen schrijven in de geschiedenisles om de oorzaken van een oorlog uit te leggen, in de biologieles om een experiment vast te leggen, en in de economieles om de prestaties van een bedrijf te analyseren. Decennialang hebben onderwijzers gedebatteerd over hoe deze vaardigheid te onderwijzen. Eén stroming stelt dat schrijven een enkele vaardigheid is die op dezelfde manier moet worden onderwezen in elke klas, met gebruik van een gemeenschappelijke set regels en vocabulaire, zodat leerlingen niet telkens de basis opnieuw moeten leren wanneer ze van klas wisselen. Een andere visie suggereert dat schrijven diep verbonden is met het vak zelf; de manier waarop een historicus een argument opbouwt, is fundamenteel anders dan de manier waarop een wetenschapper gegevens rapporteert, en het dwingen in hetzelfde model zou de unieke denkwijze die elk vak vereist kunnen verhullen. Deze spanning creëert een moeilijk probleem voor docenten: hoe kan een school een gezamenlijke aanpak voor het schrijven ondersteunen zonder de speciale manieren waarop verschillende vakken kennis creëren en delen uit te wissen?
Een recente studie aan een Australische middelbare school onderzocht precies dit dilemma. Onderzoekers werkten samen met acht docenten uit verschillende afdelingen — waaronder geschiedenis, natuurwetenschappen, economie en Engels — om te zien wat er gebeurde toen ze stopten met praten over het schrijven in abstracte termen en begonnen naar het werkelijke werk te kijken dat hun leerlingen produceerden. De docenten kwamen gedurende een jaar samen om echte essays van leerlingen te bestuderen, de instructies voor opdrachten, de beoordelingsrubrics en de feedback die zij hadden gegeven. Ze probeerden niet elk vak hetzelfde te laten lijken. In plaats daarvan wilden ze begrijpen waar een gedeelde taal nuttig was en waar deze misleidend kon zijn.
De studie wees uit dat het hebben van een gemeenschappelijke vocabulaire nuttig was, maar slechts als startpunt. Docenten en leerlingen konden het eens worden over termen als "bewijs", "analyse" of "overtuigingskracht", maar deze woorden betekenden heel andere dingen afhankelijk van de klas. In een geschiedenisles betekende "bewijs" het vinden van een bron, het controleren van de herkomst ervan en beslissen of deze betrouwbaar genoeg was om een bewering over het verleden te ondersteunen. In een natuurwetenschappelijke les verwees hetzelfde woord naar data die nauwkeurig, technisch en zorgvuldig gekwalificeerd moesten zijn om te voorkomen dat men een conclusie te ruim interpreteerde. Wanneer de docenten deze verschillen bespraken, realiseerden zij zich dat het simpelweg vertellen van leerlingen dat ze "bewijs moeten gebruiken" niet voldoende was. Ze moesten precies uitleggen hoe dat er in hun specifieken vak uitzag. De gedeelde termen fungeerden als een brug, waardoor docenten hun methoden konden vergelijken, maar de brug leidde naar verschillende bestemmingen.
Een van de meest onthullende momenten kwam toen de groep keek naar een veelgebruikt hulpmiddel om leerlingen te helpen hun schrijfwerk te organiseren: een formuleuze structuur die vaak PEEL wordt genoemd, wat staat voor Point (Punt), Evidence (Bewijs), Explanation (Uitleg) en Link (Verbinding). Deze structuur is populair omdat het leerlingen een duidelijke manier biedt om een alinea op te bouwen. De docenten ontdekten echter dat het te strikt vasthouden aan deze formule het schrijven daadwerkelijk kon schaden. In sommige gevallen dwong het "Link"-gedeelte van de formule leerlingen om naar een nieuw idee over te stappen voordat ze hun huidige gedachte volledig hadden afgerond, waardoor de alinea onsamenhangend aanvoelde. De studie toonde aan dat deze structuren nuttig zijn als tijdelijke zijwieltjes voor beginnende schrijvers, maar dat ze geen permanente kooi mogen worden die voorkomt dat leerlingen schrijven zoals hun specifieke vak dat vereist.
De onderzoekers merkten ook op dat wanneer docenten nauwkeurig naar het werk van leerlingen keken, zij vaak beseften dat het probleem niet bij de leerling lag, maar bij de opdracht zelf. In één geval vroeg een docent economie aan leerlingen om twee bedrijven te vergelijken, maar de beoordelingsrubric legde niet duidelijk uit hoe die vergelijking gemaakt moest worden. Wanneer de docenten naar een essay van een leerling keken die worstelde met de taak, zagen ze dat de instructies voor de opdracht en de beoordelingscriteria niet op elkaar waren afgestemd. De leerling slaagde niet omdat hij of zij niet kon schrijven; de leerling slaagde niet omdat de taak verwarrend was. Door terug te werken vanuit het uiteindelijke essay van de leerling naar de oorspronkelijke instructies, konden de docenten zien waar het ontwerp van de les aangepast moest worden. Dit verschoof de focus van het de leerling de schuld geven van een gebrek aan vaardigheid naar het verbeteren van de instrumenten die de docent aanreikte.
Gedurende het hele proces ontdekten de docenten dat zij al diepgaande kennis bezaten over hoe men in hun eigen vakken schrijft, zelfs als ze daar nooit woorden voor hadden gevonden. Een docent natuurwetenschappen weet misschien precies hoe men een conclusie schrijft die voorzichtig en accuraat is, maar heeft wellicht niet een specifieke term voor die techniek totdat een collega de term "hedging" (nuancering/voorbehoud) introduceert. Een geschiedenisleraar weet misschien hoe men de relevantie van een bron beoordeelt, maar had wellicht niet beseft dat dit een specifiek type denken was dat verschilde van de manier waarop een docent economie bewijs evalueerde. Door samen naar echte teksten van leerlingen te kijken, maakten de docenten deze verborgen regels zichtbaar. Zij maakten hun eigen professionele oordeel bespreekbaar, vergelijkbaar en verbeterbaar.
De studie produceerde geen enkele, perfecte manier om schrijven te onderwijzen die voor elk vak werkt. In plaats daarvan toonde het aan dat de meest productieve aanpak een "geneste" aanpak is. Scholen kunnen afspraken maken over een paar gedeelde termen en routines om leerlingen te helpen tussen klassen te bewegen, maar ze moeten ook de tijd nemen om precies uit te leggen wat die termen betekenen binnen elk specifiek vak. Het onderzoek suggereert dat wanneer docenten samenwerken door naar daadwerkelijk werk van leerlingen te kijken, zij hun leerlingen beter kunnen ondersteunen. Ze leren onderscheid te maken tussen wat gedeeld kan worden over de hele breedte van het curriculum en wat uniek moet blijven voor de discipline. Het resultaat is geen uniforme schrijfstijl, maar een helderder begrip van hoe verschillende velden denken en communiceren, waardoor leerlingen flexibelere en vaardigere schrijvers worden in elk vak dat zij bestuderen.
Verdrinkt u in papers in uw vakgebied?
Ontvang dagelijkse digests van de nieuwste papers die bij uw onderzoekswoorden passen — met technische samenvattingen, in uw taal.