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Between common language and disciplinary difference: Secondary teachers talking about writing across the curriculum

Cette étude de cas qualitative portant sur des enseignants du secondaire en Australie révèle que, si les initiatives d'écriture à l'échelle de l'école bénéficient d'une terminologie partagée, le développement efficace de la littératie transdisciplinaire nécessite de reconnaître les différences disciplinaires dans la manière dont des concepts tels que la preuve et l'analyse sont construits, en utilisant des artefacts d'élèves pour rendre ces attentes distinctes explicites plutôt qu'en imposant des normes uniformes.

Auteurs originaux : Michael D. Carey

Publié 2026-09-08

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CC BY 4.0

Auteurs originaux : Michael D. Carey

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Dans les écoles secondaires, l'écriture est partout. Les élèves écrivent en cours d'histoire pour expliquer les causes d'une guerre, en cours de sciences pour consigner une expérience, et en cours de gestion pour analyser la performance d'une entreprise. Depuis des décennies, les éducateurs débattent de la manière d'enseigner cette compétence. Une école de pensée soutient que l'écriture est une compétence unique qui doit être enseignée de la même manière dans chaque classe, en utilisant un ensemble commun de règles et de vocabulaire afin que les élèves n'aient pas à réapprendre les bases chaque fois qu'ils changent de salle. Une autre vision suggère que l'écriture est profondément liée à la matière elle-même ; la façon dont un historien construit un argument est fondamentalement différente de la façon dont un scientifique rapporte des données, et imposer le même moule pourrait masquer la pensée unique requise par chaque domaine. Cette tension crée un problème difficile pour les enseignants : comment une école peut-elle soutenir une approche commune de l'écriture sans effacer les manières particulières dont différentes matières créent et partagent la connaissance ?

Une étude récente menée dans une école secondaire australienne a exploré ce dilemme précis. Des chercheurs ont travaillé avec huit enseignants de différents départements — incluant l'histoire, les sciences, la gestion et l'anglais — pour voir ce qui se passait lorsqu'ils cessaient de parler de l'écriture de manière abstraite pour examiner le travail réel produit par leurs élèves. Les enseignants se sont réunis sur une année pour examiner de véritables dissertations d'élèves, les consignes des devoirs, les grilles d'évaluation et les commentaires qu'ils avaient formulés. Ils ne cherchaient pas à forcer chaque matière à se ressembler. Au lieu de cela, ils voulaient comprendre là où un langage partagé était utile et là où il pouvait être trompeur.

L'étude a révélé que posséder un vocabulaire commun était utile, mais seulement comme point de départ. Les enseignants et les élèves pouvaient s'accorder sur des termes comme « preuve », « analyse » ou « persuasion », mais ces mots prenaient des sens très différents selon la classe. Dans un cours d'histoire, la « preuve » consistait à trouver une source, à vérifier son origine et à décider si elle était assez fiable pour soutenir une affirmation sur le passé. Dans un cours de sciences, ce même mot faisait référence à des données qui devaient être précises, techniques et soigneusement nuancées pour éviter de surestimer une conclusion. Lorsque les enseignants ont discuté de ces différences, ils ont réalisé que dire simplement aux élèves d'« utiliser des preuves » ne suffisait pas. Ils devaient expliquer exactement ce que cela signifiait dans leur discipline spécifique. Les termes partagés agissaient comme un pont, permettant aux enseignants de comparer leurs méthodes, mais le pont menait à des destinations différentes.

L'un des moments les plus révélateurs est survenu lorsque le groupe a examiné un outil commun utilisé pour aider les élèves à organiser leur écriture : une structure formulaire souvent appelée PEEL, qui signifie Point, Preuve (Evidence), Explication et Lien (Link). Cette structure est populaire car elle donne aux élèves une manière claire de construire un paragraphe. Cependant, les enseignants ont découvert qu'en s'en tenant trop rigidement à cette formule, on pouvait en réalité nuire à l'écriture. Dans certains cas, la partie « Lien » de la formule forçait les élèves à passer à une nouvelle idée avant d'avoir pleinement terminé leur pensée actuelle, rendant le paragraphe décousu. L'étude a montré que ces structures sont utiles comme des petites roues de training temporaires pour les rédacteurs en développement, mais qu'elles ne doivent pas devenir une cage permanente qui empêche les élèves d'écrire de la manière requise par leur sujet spécifique.

Les chercheurs ont également remarqué que lorsque les enseignants examinaient de près le travail des élèves, ils réalisaient souvent que le problème ne venait pas de l'élève, mais du devoir lui-même. Dans un cas, un professeur de gestion a demandé aux élèves de comparer deux entreprises, mais la grille d'évaluation n'expliquait pas clairement comment effectuer cette comparaison. Lorsque les enseignants ont examiné la dissertation d'un élève qui peinait face à la tâche, ils ont vu que les instructions du devoir et les critères d'évaluation n'étaient pas alignés. L'élève n'échouait pas parce qu'il ne savait pas écrire ; il échouait parce que la tâche était confuse. En travaissant à rebours, de la dissertation finale de l'élève vers les instructions originales, les enseignants ont pu voir où la conception de la leçon devait changer. Cela a déplacé l'attention de la faute de l'élève pour un manque de compétence vers la correction des outils fournis par l'enseignant.

Tout au long du processus, les enseignants ont découvert qu'ils possédaient déjà une connaissance approfondie de la manière d'écrire dans leurs propres disciplines, même s'ils ne l'avaient jamais mise en mots. Un professeur de sciences peut savoir exactement comment rédiger une conclusion prudente et précise, mais peut ne pas avoir de terme spécifique pour cette technique avant qu'un collègue n'introduise le terme « atténuation » (hedging). Un professeur d'histoire peut savoir juger si une source est pertinente, mais ne pas avoir réalisé que cela constituait un type de pensée spécifique qui différait de la manière dont un professeur de gestion évaluait les preuves. En examinant ensemble de réels textes d'élèves, les enseignants ont rendu visibles ces règles cachées. Ils ont transformé leur propre jugement professionnel en quelque chose qu'ils pouvaient discuter, comparer et améliorer.

L'étude n'a pas produit une méthode unique et parfaite pour enseigner l'écriture qui fonctionnerait pour toutes les matières. Au contraire, elle a montré que l'approche la plus productive est une approche « imbriquée ». Les écoles peuvent s'accorder sur quelques termes et routines partagés pour aider les élèves à passer d'une classe à l'autre, mais elles doivent aussi prendre le temps d'expliquer exactement ce que ces termes signifient dans chaque discipline spécifique. La recherche suggère que lorsque les enseignants collaborent en examinant les travaux réels des élèves, ils peuvent mieux soutenir ces derniers. Ils apprennent à distinguer ce qui peut être partagé à travers le programme et ce qui doit rester propre à la discipline. Le résultat n'est pas un style d'écriture uniforme, mais une compréhension plus claire de la manière dont différents domaines pensent et communiquent, permettant aux élèves de devenir des rédacteurs plus flexibles et compétents dans chaque matière qu'ils étudient.

Résumé technique : Entre langage commun et différence disciplinaire

Énoncé du problème
L'enseignement secondaire est confronté à une tension structurelle entre deux impératifs concurrents concernant l'écriture des élèves. D'une part, les approches « à l'échelle de l'école » recherchent une cohérence dans le langage, les structures et la terminologie afin de réduire les discontinuités pour les élèves passant d'une matière à l'autre et pour établir l'écriture comme une responsabilité partagée (Writing Across the Curriculum). D'autre part, les recherches en « littératie disciplinaire » soulignent que la connaissance est construite et communiquée à travers des pratiques épistémiques, linguistiques et rhétoriques distinctes, propres à chaque domaine disciplinaire. Le problème central est de déterminer comment les écoles peuvent maintenir une cohérence transcurriculaire utile sans effacer les manières spécialisées dont les différentes disciplines définissent des concepts tels que « preuve », « analyse » ou « persuasion ». Bien que les enseignants de disciplines possèdent une expertise disciplinaire, cette connaissance demeure souvent tacite et non articulée, particulièrement lorsque la littératie est positionnée comme une responsabilité générique imposée de l'extérieur de la discipline.

Méthodologie
Cette étude adopte un plan d'étude de cas qualitative située au sein d'une école indépendante australienne de la maternelle à la terminale (P-12). La recherche se concentre sur « Parler de l'écriture des élèves » (Talking About Student Writing), une initiative d'apprentissage professionnel interdisciplinaire d'un an impliquant huit enseignants du secondaire issus de l'histoire, des affaires, de l'anglais, de l'économie domestique, des sciences et des arts/graphisme/EPS.

Sources de données : L'analyse intègre huit entretiens réflexifs semi-directifs, des documents de projet contemporains (notes de réunion, le guide d'écriture transcurriculaire de l'école) et quatre ensembles d'artefacts focaux. Chaque ensemble d'artefacts comprend une chaîne complète de matériel d'évaluation : la tâche, la grille d'évaluation, les réponses des élèves, les commentaires de l'enseignant et les annotations contemporaines du chercheur prises lors des discussions professionnelles.
Approche analytique : L'étude utilise l'analyse thématique réflexive (Braun & Clarke, 2021) pour les données d'entretien et l'analyse documentaire inter-cas pour les ensembles d'artefacts. L'analyse est itérative, passant du codage des transcriptions d'entretiens au traçage de la « trajectoire de preuve » au sein des épisodes d'artefacts (exigence de la tâche $\rightarrow$ critères de la grille $\rightarrow$ réponse de l'élève $\rightarrow$ commentaire/annotation $\rightarrow$ compte rendu de l'entretien).
Position du chercheur : L'auteur a agi en tant que facilitateur de l'initiative et comme un initié aux discussions. Pour atténuer les biais, l'analyse privilégie les affirmations ancrées dans les documents, les propos des participants ou les artefacts marqués plutôt que de s'appuyer sur le souvenir du chercheur.

Contributions clés et résultats
L'étude identifie trois modèles principaux concernant la manière dont les enseignants négocient la tension entre langage partagé et spécificité disciplinaire :

Le langage commun comme point d'entrée, non comme uniformité : La terminologie partagée (ex. : « argument », « preuve ») et les étayages (ex. : PEEL) fonctionnent efficacement comme une infrastructure pour la connexion entre les matières, mais ne constituent pas une littératie uniforme. Les résultats démontrent que si des termes comme « persuasion » ou « preuve » sont partagés, leurs significations disciplinaires divergent considérablement. Par exemple, la « preuve » en Histoire exige une attention à la provenance des sources et à l'inférence justifiée, tandis qu'en Sciences, elle exige une précision technique et des affirmations calibrées (usage de la nuance/modération). Le langage partagé est plus productif lorsqu'il permet aux enseignants d'élaborer sur ces différences disciplinaires plutôt que de les substituer.
Les textes des élèves font émerger les attentes disciplinaires tacites : L'expertise en littératie disciplinaire est souvent plus visible dans le jugement de travaux d'élèves réels que dans les définitions abstraites de l'écriture par les enseignants. Lorsque les enseignants sont passés de la discussion sur l'écriture en général à l'analyse de réponses d'élèves spécifiques, les critères tacites sont devenus explicites. Par exemple, le commentaire d'un professeur d'Histoire sur une dissertation d'élève a révélé des attentes spécifiques concernant la pertinence des sources et la force des inférences qui n'étaient pas pleinement articulées dans la description générale de l'enseignant d'un « argument bien structuré ». De même, l'examen du langage des élèves en Sciences a permis au groupe de nommer et de distinguer les expressions quotidiennes du registre spécifique de la justification scientifique.
Travailler à rebours redéfinit la conception de l'évaluation : Un changement critique s'est produit lorsque le dialogue professionnel est passé de la critique des déficits des élèves à l'examen de l'alignement du système d'évaluation lui-même. En travaillant à rebours, des réponses d'élèves vers la tâche, la grille et les étayages, les enseignants ont identifié des désalignements où la conception de l'évaluation ne parvenait pas à susciter la pensée disciplinaire prévue. Dans un cas lié aux Affaires, l'absence de spécificité d'une grille concernant les structures de « comparaison/contraste » a été identifiée comme une cause de la difficulté des élèves, et non simplement comme un déficit de l'élève. Cela a recadré la question du déficit de l'élève vers la cohérence de la relation tâche-grille-construit.

Signification et revendications
L'article soutient que l'apprentissage professionnel sur la littératie disciplinaire est plus efficace lorsqu'il commence par les tâches d'écriture authentiques, les évaluations et les annotations que les enseignants produisent déjà. En apportant ces artefacts dans un dialogue transdisciplinaire, les écoles peuvent rendre les attentes disciplinaires tacites disponibles pour la comparaison.

L'étude s'oppose au choix binaire entre standardisation et spécialisation. Elle propose plutôt une approche de « métalangage imbriqué » : maintenir un ensemble stable de termes à l'échelle de l'école pour les fonctions récurrentes (ex. : preuve, explication) tout en exigeant une élaboration spécifique à la discipline sur ce que ces termes signifient en pratique. Cette approche soutient l'enquête transcurriculaire sans effacer les différences disciplinaires. En outre, les résultats suggèrent que l'apprentissage professionnel doit reconnaître et s'appuyer sur l'expertise disciplinaire existante des enseignants de matières, en utilisant l'examen collaboratif du travail des élèves pour rendre cette expertise visible, comparable et enseignable. L'étude conclut que les ressources d'écriture à l'échelle de l'école sont les plus productives lorsqu'elles soutiennent l'enquête transcurriculaire sur les pratiques disciplinaires plutôt que de tenter de standardiser l'écriture disciplinaire elle-même.

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