Students' perceived value of a Collaborative Online International Learning-enhanced, team-based healthcare education program: a cross-sectional mixed-methods study.
تكشف هذه الدراسة المختلطة المنهجية التي شملت ١٠٤ طلاب في العلوم الصحية أن القيمة التعليمية المتصورة لبرنامج الرعاية الصحية القائم على الفرق والمعزز بأسلوب التبادل عبر الإنترنت (COIL) مدفوعة بشكل أساسي بمدى صلة ومعنى محتوى المساق، وليس بخصائص المتعلمين أو العمليات التعليمية، مما يسلط الضوء على أهمية تحديد موقع مثل هذه التبادلات الافتراضية بوضوح ضمن المنهج الدراسي لتعظيم الفعالية التعليمية.
في العالم الحديث، لم يعد الرعاية الصحية مسعىً فردياً؛ فغالباً ما تعتمد عافية المريض على فريق من المتخصصين — ممرضين، ومعالجين طبيعيين، ومعالجين وظيفيين — يعملون معاً لفهم ليس فقط المرض، بل حياة كاملة. وللتحضير لهذا الواقع، تسعى الجامعات بشكل متزايد إلى تعليم الطلاب كيفية التعاون عبر حاجزين صعبين: الصوامع المهنية والحدود الوطنية. ومن الأدوات القوية لهذا الغرض طريقة تسمى "التعلم الدولي التعاوني عبر الإنترنت". تخيل فصلاً دراسياً يلتقي فيه طلاب من دول مختلفة افتراضياً لحل مشكلة مشتركة، ويتعلمون احترام الثقافات المختلفة أثناء إتقان تخصصاتهم. وبينما أصبح هذا النهج شائعاً، فإن العديد من البرامج هي نسخ "محسنة" تستخدم روح التعاون الدولي دون استيفاء كل المتطلبات الرسمية الصارمة. ولا يزال من غير الواضح كيف يشعر الطلاب فعلياً تجاه هذه التجارب الهجينة؛ هل يرونها تدريباً قيماً لمسيراتهم المهنية المستقبلية، أم مجرد تكليف دراسي آخر عبر الإنترنت؟
وضع فريق من الباحثين في جامعة كاغوشيما في اليابان هدفاً للإجابة على هذا السؤال من خلال دراسة مساق محدد مصمم لطلاب السنة الرابعة في العلوم الصحية. جمع البرنامج بين طلاب التمريض، والعلاج الطبيعي، والعلاج الوظيفي للعمل على دراسة حالة تتعلق بشخص مسن يعيش في جزيرة نائية. حلل الطلاب احتياجات المريض باستخدام إطار عمل عالمي ينظر إلى الصحة، والإعاقة، والدعم الاجتماعي. ثم تواصلوا مع أقرانهم من جامعات في كوريا الجنوبية والولايات المتحدة من خلال سلسلة من الاجتماعات عبر الإنترنت والمهام المشتركة. كان الهدف هو معرفة كيف أدرك هؤلاء الطلاب قيمة هذا التعلم الدولي القائم على الفريق، وفهم الأجزاء المحددة من التجربة التي جعلتها ذات مغزى بالنسبة لهم.
طلب الباحثون من 104 طلاب ملء استطلاع رأي بعد انتهاء المساق. قام الطلاب بتقييم تجربتهم على مقي de من واحد إلى خمسة، حيث أجابوا على أسئلة حول استعدادهم، وطرق التدريس، وصعوبة العمل، ومدى تقديرهم للمساق بشكل عام. كما أتيحت لهم الفرصة لكتابة فقرة قصيرة تصف ما ساعدهم على التعلم. استخدم الفريق أدوات إحصائية لمعرفة أي العوامل كانت الأكثر ارتباطاً بالتقييم المرتفع لقيمة المساق. كما حللوا التعليقات المكتوبة لإيجاد أنماث في الكلمات التي استخدمها الطلاب، بحثاً عن الاختلافات بين أولئك الذين أحبوا المساق وأولئك الذين اعتبروه مقبولاً فحسب.
أظهرت النتتائج أن الطلاب أعجبوا بالمساق بشكل عام، حيث منحوه متوسط تقييم يقارب أربعة من خمسة. ومع ذلك، كشف التحليل الإحصائي عن شيء مفاجئ بشأن ما دفع ذلك الشعور الإيجابي. وجد الباحثون أن موقف الطالب الشخصي أو مدى استعداده للحصة لم يكن مؤثراً بقوة في التنبؤ بما إذا كان سيعتبر المساق ذا قيمة. وبالمثل، بينما كانت طريقة تدريس المعلمين وتدفق التواصل مهمة، إلا أن هذه العوامل لم تكن السبب الرئيسي وراء شعور الطلاب بنجاح المساق. بدلاً من ذلك، كانت أقوى التنبؤات هي شيئان محددان: مدى ملاءمة محتوى المساق لمسيراتهم المهنية المستقبلية، وما إذا كانوا سيوصون بالمساق لصديق. بعبارة أخرى، قدر الطلاب التجربة أكثر عندما شعروا أن المادة ذات صلة ومعنى، وليس لمجرد أن الفصل كان سهلاً أو لأن المعلم لطيف.
وعندما نظر الباحثون في التعليقات المكتية، ظهر انقسام واضح بين الطلاب الذين أعطوا أعلى التقييمات وأولئك الذين أعطوا تقييمات متوسطة. تحدث الطلاب الذين قيموا المساق كقيمة عالية بمفاهيم كبيرة؛ حيث استخدموا كلمات تتعلق بالهوية المهنية، والكرامة الإنسانية، وأهمية رؤية حياة المريض من منظورات مهنية متعددة. بدا أنهم دمجوا الجوانب الدولية والقائمة على الفريق في فهم أعمق لكيفية رعاية الإنسان ككل. في المقابل، ركز الطلاب الذين أعطوا المساق تقييماً متوسطاً بشكل كامل تقريباً على عملية العمل معاً؛ فقد كانت تعليقاتهم مليئة بكلمات مثل "التواصل"، و"المجموعة"، و"الأعضاء". لقد قدروا فعل التحدث والتعاون، لكنهم لم يبدوا قدرتهم على ربط تلك التفاعلات بالأهداف المفاهيمية الأعمق للمساق بنفس الطريقة.
تشير هذه الدراسة إلى أنه لكي يشعر التعلم الدولي عبر الإنترنت بقيمة حقيقية لطلاب الرعاية الصحية، يجب ربط المحتوى بوضوح بهويتهم المهنية وممارستهم المستقبلية. إن مجرد وضع طلاب من دول مختلفة في غرفة افتراضية ليس كافياً؛ بل يجب أن يكون العمل الذي يقومون به معاً ذا صلة بنوع الأطباء أو الممرضين أو المعالجين الذين سيصبحون عليهم. يشير البحث إلى أنه عندما يستطيع الطلاب رؤية كيف يساعدهم عملهم الجماعي العابر للثقافات على فهم حياة المريض بشكل أكثر شمولية، فإنهم يدركون القيمة التعليمية للتجربة. وبينما تلعب آليات الفصل الدراسي وموقف المتعلمين دوراً، فإن المقياس النهائي للنجاح هو ما إذا كان الطلاب يشعرون بأن التعلم مناسب لمستقبلهم وأنهم مستعدون لمشاركة تلك الفرصة مع الآخرين.
ملخص تقني: القيمة المدركة لدى الطلاب لبرنامج تعليمي للرعاية الصحية قائم على الفرق ومُعزز بنموذج التعلم الدولي عبر الإنترنت (COIL)
بيان المشكلة مع تزايد اعتماد الجامعات على التبادل الافتراضي (VE) لتعزيز التعلم العالمي والثقافي، برز نموذج التعلم الدولي عبر الإنترنت التعاوني (COIL) كنموذج بيداغوجي بارز. ومع ذلك، فإن العديد من المؤسسات تنفذ برامج "مُعززة بنموذج COIL" تدمج المبادئ الأساسية — مثل التعاون الدولي والمشاركة في المهام المشتركة — دون الالتزام الكامل بإطار عمل (SUNY COIL) الرسمي (على سبيل المثال، الافتقار إلى المناهج المصممة بشكل مشترك أو الشراكات المتبادلة بالكامل). وبينما يُعرف أن نموذج COIL يعزز المنظور العالمي، إلا أن هناك فهماً محدوداً لكيفية إدراك الطلاب للقيمة التعليمية للبرامج التي تمزج بين التبادل الافتراضي المعزز بـ COIL والتعليم القائم على الفرق في مجال الرعاية الصحية. وتحديداً، لا يزال من غير الواضح أي خصائص المتعلمين، أو العمليات التعليمية، أو العوامل المتعلقة بالمقرر الدراسي هي الأكثر قدرة على التنبؤ بهذه التصورات، وكيف يفسر الطلاب تجاربهم التعليمية مفاهيمياً في مثل هذه البيئات المعقدة ومتعددة المهن.
المنهجية استخدمت هذه الدراسة تصميماً مختلط المناهج عرضياً شمل 104 طالباً من طلاب السنة الرابعة في العلوم الصحية (تمريض، علاج طبيعي، وعلاج وظيفي) من جامعة كاجوشيما. شارك المشاركون في مقرر "تدريب عملي للرعاية الصحية القائم على الفرق" الذي أُجري في أكتوبر 2022. استخدم البرنامج نموذج تبادل افتراضي معزز بـ COIL، يتميز بتفاعلات متزامنة مع جامعة تشونغ آنغ (كوريا الجنوبية) وأنشطة غير متزامنة مع كلية بيري (الولايات المتحدة). ركز المنهج على دعم كبار السن في المجتمعات الجزرية النائية باستخدام إطار التصنيف الدولي للوظائف والإعاقة والصحة (ICF) التابع لمنظمة الصحة العالمية.
تم جمع البيانات بعد انتهاء المقرر عبر استبيان إلكتروني مجهول الهوية يتكون من:
مقاييس كمية: استبيان مكون من 11 بنداً باستخدام مقياس ليكرت لتقييم الحضور، والتحضير، وملاءمة محتوى المقرر، والالتزام بالمنهج، والصعوبة، ونية التوصية، والقيمة المدركة، وثنائية اتجاه التواصل، واستراتيجيات التدريس، والقدرة على تقدم المهام، ودوافع المتعلم.
مقاييس نوعية: سؤال مفتوح واحد يطلب من الطلاب وصف العوامل المساهمة في تحقيق الأهداف التعليمية.
النهج التحليلي:
كمياً: فحص تحليل ارتباط بيرسون العلاقات بين المتغيرات. كما استُخدم تحليل الانحدار المتعدد الهرمي، مسترشداً بنموذج بيجز (المدخلات-العملية-المخرجات 3P)، لتحديد المتنبئات بالقيمة التعليمية المدركة. أُدخلت المتغيرات في ثلاث مجموعات: المدخلات (عوامل المتعلم)، العملية (العوامل التعليمية)، والمخرجات (العوامل التقييمية على مستوى المقرر).
نوعياً: طُبقت تقنيات تنقيب النصوص، بما في ذلك تحليل شبكة التواجد المشترك والتحليل العنقودي الهرمي، على الاستجابات المفتوحة. وقارنت التحليلات بين المقيمين ذوي القيمة العالية (الدرجة 5) والمقيمين ذوي القيمة المتوسطة (الدرجة 3) لتحديد الاختلافات الموضوعية.
النتائج الرئيسية
الإحصاء الوصفي: قيم الطلاب المقرر بشكل إيجابي بشكل عام (متوسط القيمة المدركة = 3.99 ± 0.84). سُجلت درجات عالية في الحضور (4.84) والموقف/الدافع (4.17)، بينما حصل التحضير/المراجعة (3.42) ونية التوصية (3.59) على تقييمات أقل نسبياً.
تحليل الارتباط: أظهرت القيمة التعليمية المدركة ارتباطات إيجابية قوية مع نية التوصية بالمقرر (r=.73) وملاءمة محتوى المقرر المدركة (r=.63).
الانحدار الهرمي: فسر النموذج النهائي 64.5% من التباين في القيمة المدركة.
الخطوة 1 (المدخلات): فسرت عوامل المتعلم 15.1% من التباين؛ وكان الموقف/الدافع هو المتنبئ الوحيد ذو الدلالة الإحصائية.
الخطوة 2 (العملية): أدى إضافة عوامل العملية التعليمية إلى زيادة التباين المفسر إلى 31.9%.
الخطوة 3 (المخرجات): أدى إدراج عوامل مستوى المقرر إلى تحسين النموذج بشكل كبير (ΔR2=.327). كانت أقوى المتنبئات المستقلة هي نية التوصية بالمقرر (β=.539,p<.001) وملاءمة محتوى المقرر (β=.337,p<.001). ومن الجدير بالذكر أنه بمجرد إدراج عوامل مستوى المقرر، فقدت عوامل المتعلم والعملية قدرتها التنبؤية المستقلة.
تنقيب النصوص:
المقيمون ذوو القيمة العالية: شكلت استجاباتهم شبكة مفاهيمية متمحورة حول الهوية المهنية، والمنظورات متعددة المهن (تمريض، علاج طبيعي، علاج وظيفي)، والرعاية الشاملة (الفهم القائم على ICF، الكرامة الإنسانية، والدعم).
المقيمون ذوو القيمة المتوسطة: شكلت استجاباتهم شبكة موجهة نحو العملية متمحورة حول "التواصل"، و"المجموعة"، و"الأعضاء"، مع التركيز على ديناميكيات التفاعل بدلاً من التكامل المفاهيمي.
المساهمات الرئيسية تقدم الدراسة فهماً متعدد الأوجه لكيفية بناء الطلاب للقيمة التعليمية في التعليم الصحي القائم على الفرق والمعزز بنموذج COIL.
الدوافع التنبؤية: تحدد الدراسة أن القيمة التعليمية المدركة مدفوعة في المقام الأول بمدى صلة ومعنى محتوى المقرر (عوامل المخرجات) وليس فقط بعوامل المتعلم أو العمليات التعليمية.
التركيز المفاهيمي مقابل التركيز الإجرائي: تميز الدراسة بين الطلاب الذين يحققون تعلماً عميقاً وشاملاً (دمج الهويات المهنية والمنظورات الثقافية) وأولئك الذين يركزون بشكل أساسي على آليات التعاون والتواصل.
تطبيق الإطار: تثبت الدراسة جدوى استخدام نموذج 3P في هذا السياء، حيث توضح أنه بينما تساهم عوامل المدخلات والعملية في التجربة التعليمية، فإن التقييمات المتعلقة بالمخرجات (ملاءمة المحتوى والتوصية) هي المحددات الأساسية للقيمة المدركة.
الأهمية والادعاءات يزعم المؤلفون أن هذه النتائج تقدم إرشادات لتصميم برامج التبادل الافتراضي المعززة بـ COIL في تعليم المهن الصحية. وتقترح الدراسة أنه لتعزيز الفعالية التعليمية، يجب على التربويين:
وضع برامج التبادل الافتراضي المعززة بـ COIL بوضوح ضمن المنهج لضمان صلتها بالممارسة المهنية.
دعم الطلاب بنشاط في دمج التجارب الثقافية والمتعددة المهن في هوياتهم المهنية الناشئة.
تعزيز بيئات تعلم تفاعلية وآمنة نفسياً.
تشير الورقة بتواضع إلى أنه بينما تعتبر المواقف الإيجابية والتدريس الفعال أموراً ضرورية، إلا أنها غير كافية بمفردها لإنتاج تجارب تعليمية ذات معنى دون دمج المحتوى الشامل وذي الصلة. ويقر المؤلفون بالقيود المتعلقة بالتصميم أحادي المؤسسة، والطبيعة العرضية للبيانات، واحتمالية انحياز الطريقة المشتركة، داعين إلى إجراء أبحاث مستقبلية متعددة المؤسسات وطولية لفحص النمو المهني على المدى الطويل.