Teachers' perspectives on the transition of students with disabilities from resource classes to general classrooms in Nepal
تكشف هذه الدراسة النوعية التي أجريت على ٢٢ معلماً في نيبال أن انتقال الطلاب ذوي الإعاقة من الفصول الدراسية المخصصة للموارد إلى الفصول الدراسية العامة يعوقه الممارسات القائمة على الحدس، وعدم كفاية الإعداد المهني، والإخفاقات النظامية، مما يهدد في نهاية المط الأمر فعالية نموذج التعليم الشامل في البلاد.
في المدارس حول العالم، هناك اعتقاد متزايد بأن الأطفال يتعلمون بشكل أفضل عندما يكونون معاً، بغض النظر عما إذا كان لديهم إعاقة أم لا. هذه الفكرة، المعروفة باسم التعليم الشامل، تقترح أن لكل طالب مكاناً في الفصل الدراسي العادي، مدعوماً بمعلمين يعرفون كيفية تكييف دروسهم. ومع ذلك، فإن نقل طفل من بيئة دعم خاصة إلى فصل دراسي عادي ليس بالأمر البسيط مثل فتح باب؛ بل يتطلب تحضيراً دقيقاً، ومهارات محددة، ونظاماً يربط الجميع ببعضهم البعض. في أماكن كثيرة، يقضي الأطفال ذوو الإعاقة وقتاً في مجموعات صغيرة ومتخصصة لتعلم مهارات أساسية قبل الانضمام إلى المجتمع المدرسي الأوسع. ويبقى السؤال قائماً: هل ينجح هذا الانتقال حقاً، أم أن النظام ينهار عندما يخطو الطفل إلى الغرفة الأكبر؟
لقد سعى باحثون في نيبال لفهم كيفية حدوث هذه العملية بدقة في مدارس بلادهم. فقد ركزوا على اللحظة التي ينتقل فيها الطلاب ذوو الإعاقة من "فصول الموارد" — وهي مجموعات صغيرة ومتخصصة داخل مدرسة عادية — إلى الفصول الدراسة العامة الرئيسية. قام الفريق بمقابلة اثنين وعشرين معلماً من خمس مدارس مختلفة في جميع أنحاء البلاد. شمل هؤلاء المعلمون كلاً من الذين يديرون مجموعات الدعم الصغيرة وأولئك الذين يدرسون الفصول الكبيرة المختلطة. ومن خلال الاستماع بتمعن إلى قصصهم، أراد الباحثون معرفة ما إذا كانت المدارس تتبع خطة واضحة أم أن المعلمين تُركوا ليدبروا أمورهم بأنفسهم.
ما وجده الباحثون هو أن عملية الانتقال نادراً ما كانت تسترشد بقواعد مكتوبة واضحة. وبدلاً من ذلك، اعتمد الأمر بشكل كبير على حدس المعلمين الأفراد ونوع الإعاقة التي يعاني منها الطالب. فبالنسبة للطلاب الذين يعانون من ضعف البصر، كان المسار غالباً مباشراً؛ حيث يعلمهم معلمو مجموعات الدعم الصغيرة كيفية قراءة "برايل"، وهو نظام من النقاط البارزة المستخدمة للقراءة. وبمجرد إتقان الطالب لهذه المهارة، وهو ما يستغرق عادةً عاماً أو عامين، يتم إرساله إلى الفصل الدراسي العام. وقد وجد المعلمون المنتظمون أن هذا الأمر يمكن السيطرة عليه؛ إذ يمكنهم ببساطة التحدث بصوت أعلى قليلاً، أو الكتابة بوضوح على السبورة، أو ربط الطالب بزميل متعاون. لقد نجح الانتقال لأن الأدوات اللازمة كانت في المتناول.
لكن القصة كانت مختلفة تماماً بالنسبة للطلاب الذين يعانون من ضعف السمع. فقد تعلم هؤلاء الطلاب لغة الإشارة في مجموعات الدعم الصغيرة، وهي مهارة غالباً ما يكتسبونها بسرعة. ومع ذلك، ورغم تعلمهم للتواصل، ظل الكثير منهم لسنوات في المجموعات الصغيرة، ولم ينتقلوا أبداً إلى الفصول الدراسة العامة. ولم يكن السبب نقصاً في مهارة الطالب، بل كان نقصاً في الدعم داخل الفصل الدراسي العادي. فالمعلمون المنتظمون لم يكونوا يعرفون لغة الإشارة، ولم يكن هناك مساعدون للمساعدة في الترجمة. وعندما يدخل طالب يعاني من ضعف السمع إلى فصل دراسي عادي، فإنه لا يستطيع فهم المعلم، والمعلم لا يستطيع فهمه. يصبح الطالب محبطاً، ويشعر المعلم بالعجز، فيعيد الطالب إلى المجموعة الصغيرة. وبهذه الطريقة، أبقى النظام هؤلاء الأطفال منفصلين، ليس لأنهم غير مستعدين، بل لأن الجسر بين الغرفتين كان مفقوداً.
وقد أعرب المعلمون أنفسهم عن عدم يقين عميق بشأن أدوارهم. فقد لم يسبق لكثير منهم التدرب على كيفية نقل طالب من مجموعة دعم إلى فصل دراسي عادي. كانوا يعرفون كيفية تعليم "برايل" أو لغة الإشارة، لكنهم لم يعرفوا كيفية إعداد الطفل للتحديات الاجتماعية والعاطفية في فصل دراسي كبير. وصف أحد المعلمين شعوره وكأنه يخمن، مستخدماً حسه السليم الخاص لأنه لم يعطه أحد خارطة طريق. واعترف آخر بأنه شعر بالمسؤولية تجاه غالبية الطلاب، بينما يُنظر إلى الطلاب ذوي الاحتياجات الخاصة على أنهم مهمة معلم الدعم. وقد خلق هذا فجوة حيث لم يشعر أحد بالمسؤولية الكاملة عن عملية الانتقال؛ فمعلمو الدعم أعدوا الطلاب، لكن المعلمين المنتظمين لم يكونوا مستعدين لاستقبالهم، ولم يكن هناك أحد لضمان تواصل الطرفين.
تشير الدراسة إلى أن النموذج الحالي في نيبال، الذي يضع مجموعات دعم خاصة داخل مدارس عادية، يخاطر بخلق نظامين منفصلين يتواجدان جنباً إلى جنب بدلاً من نظام واحد موحد. ففصول الموارد تعمل بمثابة نمط انتظار لبعض الأطفال، لا سيما ذوي الإعاقة السمعية، لأن الفصول الدراسية العامة تفتقر إلى الأدوات اللازمة لإشراكهم. ووجد الباحثون أنه بدون موظفين متخصصين في الدعم، مثل مترجمي لغة الإشارة، وبدون تدريب واضح لجميع المعلمين، يظل الوعد بالتعليم الشامل غير محقق. إن الانتقال لا يفشل لأن المعلمين لا يريدون المساعدة، بل يفشل لأن النظام لم يمنحهم الوسائل للقيام بذلك. وتشير النتائج إلى الحاجة إلى إصلاح شامل لكيفية إعداد المدارس لهذه الانتقالات، لضمان امتلاك كل معلم للمهارات والدعم اللازمين للترحيب بكل طالب، بدلاً من ترك نجاح الدمج للصدفة.
ملخص تقني: وجهات نظر المعلمين حول انتقال الطلاب ذوي الإعاقة من فصول الموارد إلى الفصول العامة في نيبال
بيان المشكلة على الرغم من اعتماد نيبال لنموذج التعليم المتكامل والتزاماتها تجاه أطر التعليم الشامل الدولية (مثل إعلان سالمونجا واتفاقية حقوق الأشخاص ذوي الإعاقة)، إلا أن الأدلة التجريبية المتعلقة بالممارسات الفعلية وفعالية انتقال الطلاب ذوي الإعاقة من فصول الموارد المتخصصة إلى الفصول العامة لا تزال محدودة. تعالج هذه الدراسة فجوة حرجة في فهم كيفية إدارة عملية الانتقال هذه ضمن النظام المزدوج في نيبال، حيث يُفترض أن تعمل فصول الموارد على إعداد الطلاب للدمج في التعليم العام. وتتمثل المشكلة الجوهرية التي يتم استقصاؤها في: ما إذا كان الإطار المؤسسي الحالي يسهل عمليات انتقال سلسة وهادفة، أم أنه يؤدي دون قصد إلى استدامة أنظمة تعليم خاص وعام متوازية. وتتساءل الدراسة تحديداً: كيف يدرك المعلمون عملية انتقال الطلاب ذوي الإعاقة من فصول الموارد إلى الفصول العامة في نظام التعليم الشامل في نيبال وكيف يتعاملون معها؟
المنهجية استخدمت الدراسة تصميماً بحثياً نوعياً لاستكشاف التجارب المعيشية للمعلمين وفهمهم التفسيري لعملية الانتقال.
المشاركون: تم اختيار اثنين وعشرين معلماً بشكل مقصود من خمس مدارس متكاملة موزعة على خمس مقاطعات في نيبال (أقصى الغرب، لومبيني، غانداكي، مادي، وكوشي). شملت المجموعة 12 معلماً للموارد و10 معلمي فصول عامة.
معايير الاختيار: أُدرج معلمو الموارد نظراً لقلة أعدادهم ودورهم المركزي في عملية الإعداد. واختير معلمو الفصول العامة بناءً على تدريسهم لمواد إجبارية (الرياضيات، الدراسات الاجتماعية، واللغة النيبالية)، وامتلاكهم خبرة لا تقل عن سنة واحدة في تدريس الطلاب ذوي الإعاقة، واستعدادهم للمشاركة.
جمع البيانات: جُمعت البيانات عبر مقابلات معمقة شبه منظمة باللغة النيبالية بين نوفمبر 2022 ويناير 2023. استغرقت الجلسات ما بين 60 إلى 90 دقيقة، وركزت على التجارب المتعلقة بممارسات الدمج، وعوائق الانتقال، وآليات الدعم.
تحليل البيانات: استخدم الباحثون المراحل الست من التحليل الموضوعي الارتدادي (براون وآخرون، 2022). تضمن ذلك الانغماس في البيانات، وتوليد رموز أولية (باستخدام نهجين استنباطي واستقرائي)، وتطوير الموضوعات، وصقلها من خلال المناقشة المتكررة بين المؤلفين.
الاعتبارات الأخلاقية: حصلت الدراسة على موافقة لجنة المراجعة الأخلاقية بكلية التربية في جامعة تريبوفان. كما تم الحصول على الموافقة المستنيرة، وتم الحفاظ على سرية هوية المشاركين باستخدام أسماء مستعارة.
المساهمات الرئيسية والنتائج أسفر التحليل عن ثلاثة موضوعات مترابطة توضح الحالة الراهنة لممارسات الانتقال:
إدارة وتسهيل الانتقالات الشاملة في الممارسة العملية:
تعتمد عمليات الانتقال بشكل كبير على نوع الإعاقة (الإعاقة البصرية [VI] مقابل الإعاقة السمعية [HI]) بدلاً من الإجراءات المؤسسية الموحدة.
الطلاب ذوو الإعاقة البصرية: غالباً ما يُنظر إلى انتقالهم كأمر يمكن تحقيقه بتعديلات طفيفة (مثل تعليم طريقة برايل، وترتيبات الجلوس). وعادة ما يقوم معلمو الموارد بإعداد هؤلاء الطلاب خلال فترة تتراوح بين سنة إلى سنتين.
الطلاب ذوو الإعاقة السمعية: غالباً ما تتعثر عمليات انتقالهم. فعلى الرغم من اكتساب مهارات لغة الإشارة، غالباً ما يتم إبقاء الطلاب ذوي الإعاقة السمعية في فصول الموارد لأن الفصول العامة تفتقر إلى دعم لغة الإشارة. ويشير معلمو الفصول العامة إلى شعورهم بعدم القدرة على التواصل مع الطلاب ذوي الإعاقة السمعية أو إدارتهم، مما يؤدي إلى عودتهم إلى بيئات الموارد.
تُعتمد الممارسات بشكل كبير على الحدس والاعتماد على الأفراد، وتفتقر إلى أطر عمل رسمية للانتقال.
فجوات الإعداد المهني لدعم الانتقال:
أفاد المعلمون بوجود نقص كبير في التدريب على البيداغوجيا الشاملة، وتخطيط الانتقال، والممارسات التعاونية.
معلمو الموارد: يتركز التدريب لديهم بشكل ضيق على المهارات الخاصة بالإعاقة (مثل برايل، ولغة الإشارة) ولكنه يستبعد الإعداد لتسهيل الدخول إلى الفصول العامة.
معلمو الفصول العامة: كان العديد منهم غير مدركين أنهم سيعلمون طلاباً ذوي إعاقة عند تعيينهم. وهم يفتقرون إلى التدريب على استراتيجيات الدمج، مما يؤدي إلى شعورهم بالعجز والارتباك والاعتماد على "المنطق السليم" بدلاً من الاستراتيجيات القائمة على الأدلة.
تؤدي فجوة الإعداد هذه إلى ممارسات غير متسقة وتردد تجاه الدمج.
الانهيار النظامي في دعم الانتقال:
هناك تفتت في المسؤولية بين معلمي الموارد ومعلمي الفصول العامة، يتسم بحد أدنى من التواصل والتخطيط المشترك.
العجز الهيكلي: يفتقر النظام إلى المساعدين التربويين (خاصة مترجمي لغة الإشارة) في الفصول العامة، وإلى مبادئ توجيهية سياساتية واضحة بشأن مدة أو معايير الانتقال، وآليات المساءلة.
القيود الموردية: يعيق نقص المواد التعليمية المكيفة، والأجهزة المساعدة، وأعباء العمل الثقيلة للمعلمين عملية الدمج الفعال.
آلية "الدفع والسحب" غير متوافقة: حيث يقوم معلمو الموارد بـ "دفع" الطلاب للخارج بناءً على اكتساب المهارات، بينما يفتقر معلمو الفصول العامة إلى قدرة "السحب" (الدعم، التدريب، الموارد) للاحتفاظ بهم.
الأهمية والادعاءات تدعي الورقة أن نموذج التعليم المتكامل الحالي في نيبال يخاطر بتعزيز الفصل بدلاً من تحقيق دمج حقيقي. وتشير النتائج إلى ما يلي:
الفشل المؤسسي: تُدار عمليات الانتقال بناءً على حدس المعلم الفردي والقيود المرتبطة بنوع الإعاقة، وليس بناءً على إجراءات مؤسسية محددة جيداً.
الأنظمة المتوازية: إن نموذج فصل الموارد، كما هو مطبق حالياً، يعمل غالباً كمكان إقامة شبه دائم للطلاب ذوي الإعاقة السمعية، مما يخلق فعلياً أنظمة تعليم خاص وعام متوازية داخل المدرسة نفسها.
الفجوة بين السياسة والممارسة: بينما تؤكد السياسات الوطنية على الدمج، إلا أنها تفتقر إلى التوجيهات التشغيلية للتنفيذ، مما يترك المدارس دون آليات واضحة لتخطيط الانتقال، أو المسؤولية المشتركة، أو دعم ما بعد الانتقال.
ضرورة الإصلاح: تخلص الدراسة إلى أن تحقيق رؤية التعليم الشامل في نيبال يتطلب إصلاحات شاملة في تنفيذ السياسات، وتدريب المعلمين (قبل الخدمة وأثناءها)، وتوفير الموارد (بما في ذلك المساعدين التربويين)، وتطوير تخطيط هيكلي للانتقال.
يتبنى المؤلفون موقفاً متواضعاً، مشيرين إلى أن الدراسة تقتصر على الطلاب ذوي الإعاقة البصرية والسمعية، وبالتالي قد لا تنتقل نتائجها بالكامل إلى فئات الإعاقة الأخرى. ولا تقترح الورقة تدخلات تجريبية محددة، بل تدعو إلى مواءمة نظامية بين تطلعات السياسات والواقع داخل الفصول الدراسية لضمان أن تكون فصول الموارد مساحات انتقالية وليست مناطق عزل.