Teachers' perspectives on the transition of students with disabilities from resource classes to general classrooms in Nepal
Diese qualitative Studie mit 22 Lehrkräften in Nepal zeigt auf, dass der Übergang von Schülern mit Behinderungen von Ressourcenklassen in Regelschulklassen durch intuitiv gesteuerte Praktiken, unzureichende professionelle Vorbereitung und systemische Versäumnisse behindert wird, was letztlich die Wirksamkeit des inklusiven Bildungsmodells des Landes gefährdet.
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In Schulen auf der ganzen Welt wächst der Glaube daran, dass Kinder am besten lernen, wenn sie zusammen sind, unabhängig davon, ob sie eine Behinderung haben. Diese Idee, bekannt als inklusive Bildung, legt nahe, dass jeder Schüler einen Platz im regulären Klassenzimmer haben sollte, unterstützt von Lehrkräften, die wissen, wie sie ihren Unterricht anpassen können. Das Versetzen eines Kindes aus einer speziellen Förderumgebung in eine reguläre Klasse ist jedoch nicht so einfach wie das Öffnen einer Tür. Es erfordert sorgfältige Vorbereitung, spezifische Fähigkeiten und ein System, das alle zusammenhält. An vielen Orten verbringen Kinder mit Behinderungen Zeit in kleinen, spezialisierten Gruppen, um wesentliche Fähigkeiten zu erlernen, bevor sie sich der breiteren Schulgemeinschaft anschließen. Die Frage bleibt: Funktioniert dieser Übergang tatsächlich oder bricht das System zusammen, sobald das Kind den größeren Raum betritt?
Forscher in Nepal machten sich daran zu verstehen, wie genau sich dieser Prozess in den Schulen ihres Landes vollzieht. Sie konzentrierten sich auf den Moment, in dem Schüler mit Behinderungen aus „Ressourcenklassen“ – kleinen, spezialisierten Gruppen innerhalb einer regulären Schule – in die allgemeinen Klassenräume wechseln. Das Team interviewte zweiundzwanzig Lehrkräfte aus fünf verschiedenen Schulen im ganzen Land. Zu diesen Lehrkräften gehörten diejenigen, die die kleinen Fördergruppen leiteten, sowie diejenigen, die die großen, gemischten Klassen unterrichteten. Indem sie ihren Geschichten genau zuhörten, wollten die Forscher herausfinden, ob die Schulen einem klaren Plan folgten oder ob die Lehrkräfte auf sich allein gestellt waren, um die Dinge zu regeln.
Was die Forscher fanden, war, dass der Übergang selten durch eine klare, schriftliche Regelwerk geleitet wurde. Stattdessen hing er stark von der Intuition der einzelnen Lehrkräfte und der spezifischen Art der Behinderung des Schülers ab. Für Schüler mit Sehbehinderungen war der Weg oft geradlinig. Die Lehrkräfte in den kleinen Fördergruppen brachten ihnen das Lesen der Braille-Schrift bei, einem System aus erhabenen Punkten, das zum Lesen verwendet wird. Sobald ein Schüler diese Fertigkeit beherrschte, was meist ein oder zwei Jahre dauerte, wurde er in die allgemeine Klasse geschickt. Die regulären Lehrkräfte fanden dies handhabbar; sie konnten einfach etwas lauter sprechen, deutlich an die Tafel schreiben oder den Schüler mit einem hilfreichen Mitschüler zusammenbringen. Der Übergang funktionierte, weil die notwendigen Werkzeuge in Reichweite waren.
Die Geschichte sah bei Schülern mit Hörbehinderungen ganz anders aus. Diese Schüler lernten in den kleinen Fördergruppen die Gebärdensprache, eine Fertigkeit, die sie oft schnell erwarben. Doch trotz des Erlernens der Kommunikation blieben viele von ihnen jahrelang in den kleinen Gruppen, ohne jemals in die allgemeinen Klassenräume zu wechseln. Der Grund war nicht ein Mangel an Geschicklichkeit seitens des Schülers, sondern ein Mangel an Unterstützung im Hauptklassenzimmer. Die regulären Lehrkräfte kannten keine Gebärdensprache, und es gab keine Assistenten, die beim Übersetzen helfen könnten. Wenn ein Schüler mit einer Hörbehinderung in eine reguläre Klasse kam, konnte er den Lehrer nicht verstehen, und der Lehrer konnte ihn nicht verstehen. Der Schüler wurde frustriert, und der Lehrer, der sich hilflos fühlte, schickte ihn zurück in die kleine Gruppe. Auf diese Weise hielt das System diese Kinder getrennt – nicht weil sie nicht bereit waren, sondern weil die Brücke zwischen den beiden Räumen fehlte.
Die Lehrkräfte selbst drückten tiefe Unsicherheit über ihre Rollen aus. Viele waren nie darin geschult worden, wie man einen Schüler von einer Fördergruppe in eine reguläre Klasse überführt. Sie wussten, wie man Braille oder Gebärdensprache lehrt, aber sie wussten nicht, wie man ein Kind auf die sozialen und emotionalen Herausforderungen eines großen Klassenzimmers vorbereitet. Ein Lehrer beschrieb das Gefühl, wie beim Raten zu gehen, seinen eigenen gesunden Menschenverstand zu nutzen, weil ihm niemand einen Plan vorgegeben hatte. Ein anderer gab zu, dass er das Gefühl hatte, für die Mehrheit der Schüler verantwortlich zu sein, während die Schüler mit besonderem Bedarf als Aufgabe der Förderlehrkraft angesehen wurden. Dies schuf eine Lücke, in der sich niemand voll verantwortlich fühlte. Die Förderlehrer bereiteten die Schüler vor, aber die regulären Lehrkräfte waren nicht bereit, sie aufzunehmen, und niemand war da, um sicherzustellen, dass die beiden Seiten miteinander kommunizierten.
Die Studie legt nahe, dass das derzeitige Modell in Nepal, welches spezielle Fördergruppen innerhalb regulärer Schulen platziert, Gefahr läuft, zwei separate Systeme zu schaffen, die nebeneinander existieren, anstatt ein einheitliches System zu bilden. Die Ressourcenklassen fungieren für einige Kinder, insbesondere für solche mit Hörbehinderungen, als ein Haltezustand, weil es den allgemeinen Klassenräumen an den Werkzeugen mangelt, um sie einzubeziehen. Die Forscher fanden heraus, dass ohne spezifisches Unterstützungspersonal, wie etwa Gebärdensprachdolmetscher, und ohne klare Ausbildung für alle Lehrkräfte das Versprechen der inklusiven Bildung unerfüllt bleibt. Der Übergang scheitert nicht daran, dass die Lehrkräfte nicht helfen wollen; er scheitert daran, dass das System ihnen nicht die Mittel dazu gegeben hat. Die Ergebnisse deuten auf die Notwendigkeit hin, die Art und Weise, wie Schulen für diese Übergänge aufbereiten, grundlegend zu überarbeiten, um sicherzustellen, dass jede Lehrkraft die Fähigkeiten und die Unterstützung hat, jeden Schüler willkommen zu heißen, anstatt den Erfolg der Inklusion dem Zufall zu überlassen.
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