Teachers' perspectives on the transition of students with disabilities from resource classes to general classrooms in Nepal
Deze kwalitatieve studie onder 22 leraren in Nepal onthult dat de transitie van leerlingen met een beperking van speciale klaslokalen naar reguliere klaslokalen wordt belemmerd door op intuïtie gebaseerde praktijken, ontoereikende professionele voorbereiding en systemische tekortkomingen, wat uiteindelijk de effectiviteit van het inclusieve onderwijsmodel van het land bedreigt.
Oorspronkelijk artikel gelicentieerd onder CC BY 4.0 (https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/). Dit is een AI-gegenereerde uitleg van het onderstaande artikel. Het is niet geschreven of goedgekeurd door de auteurs. Raadpleeg het oorspronkelijke artikel voor technische nauwkeurigheid. Lees de volledige disclaimer
Overal ter wereld groeit in scholen de overtuiging dat kinderen het beste leren wanneer zij samen zijn, ongeacht of zij een beperking hebben. Dit idee, bekend als inclusief onderwijs, suggereert dat elke leerling een plek moet hebben in het reguliere klaslokaal, ondersteund door docenten die weten hoe ze hun lessen kunnen aanpassen. Het verplaatsen van een kind van een speciale ondersteunende setting naar een reguliere klas is echter niet zo eenvoudig als een deur openen. Het vereist zorgvuldige voorbereiding, specifieke vaardigheden en een systeem dat iedereen bij elkaar houdt. Op veel plaatsen brengen kinderen met een beperking tijd door in kleine, gespecialiseerde groepen om essentiële vaardigheden te leren voordat zij zich aansluiten bij de bredere schoolgemeenschap. De vraag blijft: werkt deze overgang daadwerkelijk, of stort het systeem in wanneer het kind de grotere ruimte binnenstapt?
Onderzoekers in Nepal gingen op zoek naar de exacte manier waarop dit proces in hun land in de scholen verloopt. Ze richtten zich op het moment waarop leerlingen met een beperking overgaan van "bronklassen" — kleine, gespecialiseerde groepen binnen een reguliere school — naar de algemene klaslokalen. Het team interviewde tweeëntwintig docenten uit vijf verschillende scholen verspreid over het land. Deze docenten omvatten zowel degenen die de kleine ondersteunende groepen leidden als degenen die de grote, gemengde klassen onderwezen. Door nauwgezet naar hun verhalen te luisteren, wilden de onderzoekers zien of de scholen een duidelijk plan volgden of dat de docenten er zelf voor werden gelaten om zaken uit te zoeken.
Wat de onderzoekers ontdekten, was dat de overgang zelden werd geleid door een duidelijke, schriftelijke regelset. In plaats daarvan hing het sterk af van de intuïtie van individuele docenten en het specifieke type beperking van de leerling. Voor leerlingen met een visuele beperking was het pad vaak rechtlijnig. Docenten in de kleine ondersteunende groepen leerden hen hoe ze Braille konden lezen, een systeem van verhoogde puntjes dat wordt gebruikt om te lezen. Zodra een leerling deze vaardigheid beheerst had, wat meestal één of twee jaar duurde, werd hij of zij naar de algemene klas gestuurd. De reguliere docenten vonden dit beheersbaar; ze konden simpelweg iets harder praten, duidelijk op het bord schrijven, of de leerling koppelen aan een behulpzame klasgenoot. De overgang werkte omdat de noodzakelijke hulpmiddelen binnen handbereik waren.
Het verhaal was heel anders voor leerlingen met een gehoorbeperking. Deze leerlingen leerden gebarentaal in de kleine ondersteunende groepen, een vaardigheid die ze vaak snel oppikten. Toch bleven velen van hen, ondanks dat ze leerden communiceren, jarenlang in de kleine groepen, zonder ooit over te gaan naar de algemene klaslokalen. De reden was niet een gebrek aan vaardigheid aan de kant van de leerling, maar een gebrek aan ondersteuning in het reguliere klaslokaal. De reguliere docenten kenden geen gebarentaal, en er waren geen assistenten om te helpen vertalen. Wanneer een leerling met een gehoorbeperking een reguliere klas binnenkwam, kon hij of zij de docent niet begrijpen, en de docent kon hem of haar ook niet begrijpen. De leerling raakte gefrustreerd, en de docent, die zich hulpeloos voelde, stuurde hen terug naar de kleine groep. Op deze manier hield het systeem deze kinderen gescheiden, niet omdat ze er niet klaar voor waren, maar omdat de brug tussen de twee kamers ontbrak.
De docenten zelf uitten diepe onzekerheid over hun rollen. Velen waren nooit getraind in hoe ze een leerling van een ondersteunende groep naar een reguliere klas moesten begeleiden. Ze wisten hoe ze Braille of gebarentaal moesten onderwijzen, maar ze wisten niet hoe ze een kind moesten voorbereiden op de sociale en emotionele uitdagingen van een grote klas. Eén docent beschreef het gevoel alsof hij aan het gissen was, gebruikmakend van zijn eigen gezond verstand omdat niemand hem een kaart had gegeven. Een ander gaf toe dat hij het gevoel had verantwoordelijk te zijn voor de meerderheid van de leerlingen, terwijl de leerlingen met een speciale behoefte werden gezien als de taak van de ondersteunende docent. Dit creëerde een gat waar niemand zich volledig verantwoordelijk voelde voor de overgang. De ondersteunende docenten bereidden de leerlingen voor, maar de reguliere docenten waren niet klaar om hen te ontvangen, en er was niemand om ervoor te zorgen dat de twee zijden met elkaar communiceerden.
De studie suggereert dat het huidige model in Nepal, waarbij speciale ondersteunende groepen binnen reguliere scholen worden geplaatst, het risico loopt dat er twee gescheiden systemen naast elkaar bestaan in plaats van één verenigd systeem. De bronklassen fungeren als een wachtkamer voor sommige kinderen, met name voor leerlingen met een gehoorbeperking, omdat de algemene klaslokalen niet over de middelen beschikken om hen te includeren. De onderzoekers vonden dat zonder specifieke ondersteunend personeel, zoals gebarentolken, en zonder duidelijke training voor alle docenten, de belofte van inclusief onderwijs onvervuld blijft. De overgang mislukt niet omdat de docenten niet willen helpen; zij falen omdat het systeem hen niet de middelen heeft gegeven om dat te doen. De bevindingen wijzen op een noodzaak voor een volledige herziening van de manier waarop scholen zich voorbereiden op deze overgangen, om ervoor te zorgen dat elke docent de vaardigheden en steun heeft om elke leerling te verwelkomen, in plaats van het succes van inclusie aan het toeval over te laten.
Verdrinkt u in papers in uw vakgebied?
Ontvang dagelijkse digests van de nieuwste papers die bij uw onderzoekswoorden passen — met technische samenvattingen, in uw taal.