Teachers' perspectives on the transition of students with disabilities from resource classes to general classrooms in Nepal
Questo studio qualitativo condotto su 22 insegnanti in Nepal rivela che la transizione degli studenti con disabilità dalle classi di sostegno alle classi comuni è ostacolata da pratiche basate sull'intuizione, una preparazione professionale inadeguata e fallimenti sistemici, minacciando in ultima analisi l'efficacia del modello di istruzione inclusiva del paese.
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Nelle scuole di tutto il mondo, cresce la convinzione che i bambini apprendano meglio quando sono insieme, indipendentemente dal fatto che abbiano una disabilità. Questa idea, nota come istruzione inclusiva, suggerisce che ogni studente debba avere un posto nella classe regolare, sostenuto da insegnanti che sappiano come adattare le proprie lezioni. Tuttavia, spostare un bambino da un ambiente di supporto speciale a una classe regolare non è semplice come aprire una porta. Richiede preparazione accurata, competenze specifiche e un sistema che tenga tutti uniti. In molti luoghi, i bambini con disabilità trascorrono del tempo in piccoli gruppi specializzati per apprendere abilità essenziali prima di unirsi alla più ampia comunità scolastica. La domanda rimane: questa transizione funziona davvero, o il sistema si interrompe quando il bambino entra nella stanza più grande?
I ricercatori in Nepal si sono posti l'obiettivo di capire esattamente come si svolga questo processo nelle scuole del loro paese. Si sono concentrati sul momento in cui gli studenti con disabilità passano dalle "classi di risorse" — piccoli gruppi specializzati all'interno di una scuola regolare — alle classi generali principali. Il team ha intervistato ventidue insegnanti provenienti da cinque diverse scuole del paese. Questi insegnanti includevano sia coloro che gestivano i piccoli gruppi di supporto, sia coloro che insegnavano nelle classi grandi e miste. Ascoltando attentamente le loro storie, i ricercatori volevano vedere se le scuole stessero seguendo un piano chiaro o se gli insegnanti fossero lasciati a capire le cose da soli.
Ciò che i ricercatori hanno scoperto è che la transizione era raramente guidata da un regolamento scritto chiaro. Inveve, dipendeva fortemente dall'intuizione dei singoli insegnanti e dal tipo specifico di disabilità dello studente. Per gli studenti con disabilità visive, il percorso era spesso lineare. Gli insegnanti nei piccoli gruppi di supporto insegnavano loro a leggere il Braille, un sistema di punti in rilievo utilizzato per la lettura. Una volta che uno studente padroneggiava questa abilità, che solitamente richiedeva uno o due anni, veniva mandato nella classe generale. Gli insegnanti regolari trovavano la cosa gestibile; potevano semplicemente parlare un po' più forte, scrivere chiaramente sulla lavagna o accoppiare lo studente con un compagno di classe disponibile. La transizione funzionava perché gli strumenti necessari erano a portata di mano.
La storia era molto diversa per gli studenti con disabilità uditive. Questi studenti imparavano la lingua dei segni nei piccoli gruppi di supporto, una competenza che spesso acquisivano rapidamente. Eppure, nonostante l'apprendimento della comunicazione, molti di loro rimanevano nei piccoli gruppi per anni, senza mai passare alle classi generali. Il motivo non era una mancanza di abilità da parte dello studente, ma una mancanza di supporto nella classe regolare. Gli insegnanti regolari non conoscevano la lingua dei segni e non c'erano assistenti che aiutassero a tradurre. Quando uno studente con disabilità uditiva entrava in una classe regolare, non riusciva a capire l'insegnante e l'insegnante non poteva capire lui. Lo studente si frustrava e l'insegnante, sentendosi impotente, lo rimandava nel piccolo gruppo. In questo modo, il sistema manteneva questi bambini separati, non perché non fossero pronti, ma perché il ponte tra le due stanze era mancante.
Gli insegnanti stessi esprimevano una profonda incertezza riguardo ai propri ruoli. Molti non avevano mai ricevuto una formazione su come spostare uno studente da un gruppo di supporto a una classe regolare. Sapevano come insegnare il Braille o la lingua dei segni, ma non sapevano come preparare un bambino alle sfide sociali ed emotive di una classe numerosa. Un insegnante ha descritto la sensazione di agire per tentativi, usando il proprio buon senso perché nessuno gli aveva fornito una mappa. Un altro ha ammesso di sentirsi responsabile della maggior parte degli studenti, mentre gli studenti con bisogni speciali erano visti come il compito dell'insegnante di supporto. Ciò creava un vuoto in cui nessuno si sentiva pienamente responsabile della transizione. Gli insegnanti di supporto preparavano gli studenti, ma gli insegnanti regolari non erano pronti a riceverli, e nessuno era lì per fare in modo che i due lati comunicassero tra loro.
Lo studio suggerisce che l'attuale modello in Nepal, che colloca gruppi di supporto speciale all'interno delle scuole regolari, rischia di creare due sistemi separati che esistono l'uno accanto all'altro invece di un unico sistema unificato. Le classi di risorse fungono da periodo di attesa per alcuni bambini, in particolare per quelli con disabilità uditive, perché le classi generali mancano degli strumenti per includerli. I ricercatori hanno scoperto che senza personale di supporto specifico, come interpreti della lingua dei segni, e senza una formazione chiara per tutti gli insegnanti, la promessa dell'istruzione inclusiva rimane incompiuta. La transizione non fallisce perché gli insegnanti non vogliano aiutare; fallisce perché il sistema non ha dato loro i mezzi per farlo. Le scoperte indicano la necessità di una revisione completa di come le scuole preparano queste transizioni, assicurando che ogni insegnante abbia le competenze e il supporto per accogliere ogni studente, invece di lasciare il successo dell'inclusione al caso.
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